生活學習內容與教學

除了各具體學習領域與各科教學外，學校常有舉行各類的活動，如 校外教學、童軍活動、社區服務等。各類活動較之各科教學更貼近日常 生活的情境，人格教育理想更容易從活動中自然形成。活動中自然而然 產生「依賴」與「協助」的人際互動，從相互依賴、相互幫助中友愛、

信賴的特質自然的流露出來；在活動中人與人的自然交往產生一連串的 生活故事，使你的自我敘述中包含我的敘述故事，我的敘述故事中也包 含你的故事，這樣的過程，使主體與立體之間，形成校際之間的對話，

相互交融，自然而然的成為互為主體的關係、自然而然的結合成生活敘 述的共同體。這時個體之善的追求融入其他個體之善的追求，使個體與 個體之間的共善能與個體之善自然的相合。

而活動中自然產生各種爭議，爭議中相互間面對爭議並運用智慧與 理性從目前所知的最好方式及適時的創意來進行相互的討論、論辯，以 解決爭端，並將這問題解決的經驗形成實踐智慧，作為往後問題的解決 的基礎，形成價值判斷的傳統。缺少了這種面對爭議與解決爭議的經 驗，將使我們的人格缺少面對挑戰的特質。

除了上述的各種活動外，遊戲是一項非常重要的人格教育途徑。遊 戲包含很多種類活動，如各類球類活動、棋奕活動等。遊戲可在人格教 育中扮演重要角色的原因在於：它不但包含了各種德行，並且它對學生 具有很大的吸引力。遊戲中可培養團結合作、相互信賴、勇敢、誠實、

友愛、並追求卓越。如一場? 避球賽中，學生自然而然的產生相互合作 的傳球、提醒、建議、鼓勵等行為，產生主動接球保護弱者的友愛行為，

展現勇敢的行為，表現被球接觸到、違規時誠實無欺的行為；當然在?

避球活動中，努力的不被球砸到、努力的砸到人是極其自然的事，最後 還得透過策略評估出如何傳球、先砸那個人、誰先犧牲到外場砸人等，

不斷的努力以謀求勝利與卓越的表現。最後，球賽中不但要追求個人最 佳的表現，不被砸到與砸到人，也要追求團體的最佳表現，贏得最後勝 利。此時先犧牲個人部分權利如策略性的被砸、策略性的不砸某人、傳 球給別人砸等等，為團體而犧牲個人部分權利，這不就是追求個人之善 與團體之善相衝突時，產生的創意解決策略嗎？

當然球賽中也有許多與上述描述相反的情況，這時就需要教師適時 的加以指導而促使達到在德行中追求善與卓越，使其並行不悖。

另外，師生互動的日常生活中，常有許多機會教育對學生健全人格 養成有所幫助。教師對學生表現出的關愛、照顧、指導與幫助，學生自 然而然的對教師產生某種程度上的依賴，這種自然形成的關係是有別於 敵對雙方為生存而立約的預設，這是人類真實情感的自然流露，也是維 繫人類互助性社群重要的力量。在這種人格陶冶的情感中，學生感受到 別人對他的幫助而心懷感恩之心，同時也能推己及人願意主動幫助別 人，這樣的人格特質即是追求個體之善與共善相合的特質之一。當然師 生互動的生活世界中，不乏面對正義、勇敢、誠實、愛國等等德行展現 或衝突的事件發生，教師如果能適時加以引導，使學生了解德行的正確 意義、並能實踐表現出各種德行，進而養成德行的習慣而形成人格特 質，則有助於達到人格教育的達成。

三 德育

特別為人格教育而開設科目來進行教學是較容易的德育工作，但這

種教育方式也較容易流於形式或偏向知識的傳授，對於提昇學生健全人 格助益有限。健全人格較佳的培育模式如 MacIntyre 實踐概念所示，是 需從各科教學中將各種善、德行與卓越，系統性的擴展開來，如此才是 人格教育最適切的方式；但是，在多數科目教學未能融入德行實踐觀念 以促成健全人格培育之前，單獨設立之德育課程也不失為退而求其次的 方法；或者，在相關領域或科目中明確加入人格教育的系統性說明，或 融入相近科目之學習單元中，這有助於學生對於德行的涵義之初步認 識，並且運用這些德行觀念來對事物進行初步的價值判斷。但要特別注 意的是，人格的表現最後還是要在具體的生活情境中開展，從生活的各 種活動展現出健全人格的特質。故可知教育上主要還是應將人格教育融 入各科、各學習領域、各種學習活動、各種生活教育與機會教育中進行，

抽離了上述真實情境所進行的人格教育將易流於形式、灌輸、空洞。當 然，如果是因以學校所形成的局部社群欲發展成為以德行為特色的社群 所需、或是學生主動的興趣、師資培育機構因工作的需要、或是進行學 術上的研究，道德、人格、德行等相關理論與實務科目得以提供學生（尤 其是後期中學教育以上的學生）進一步的研究。

學校生活中的德育活動的內容上，並非著重一般性的道德知識與規 範的解說，其重點應放在對日常生活中所面臨的道德困境做討論，也就 是存在實際生活中常發生的「怎麼會看起來似乎是德行，但實際上卻不 是這樣呢？」的問題上。例如，學校中教導學生應該誠實、勇敢、正義、

友愛、同情心、負責等等字面上的道德規範，但學生常常會面臨生活中 複雜的情境而不知如何行動。如甲、乙兩學生相互是最要好的同學，某 日甲發現乙因不小心損壞了學校一件貴重器材（雖然這項損壞從器材外

表看不出來），甲知道乙學生家庭經濟是負擔不起這項賠償，而且乙的 父親如果知道這件事一定會把乙打個半死，同時該班老師是一位一板一 眼的人；這時甲應誠實的去檢舉乙，還是對同學、對弱勢發揮友愛與同 情，如何做才是正義、公平、公道？這些生活實際會發生的道德問題並 非那些道德辭彙與道德規範可以解答的，因此學校教育的重點不在於德 行辭令的教學，而是著重於「怎麼會看起來似乎是德行，但實際上卻不 是這樣呢？」的教學活動（MacIntyre, 1999d: 131）。

肆 學校為實施人格教育最適宜的局部社群

雖然理想上，人格教育需要社會整體之內外在的配合下進行方易達 於成效；但實際上，人格教育從局部社群開始實踐最為可行，因為全面 性的社群中有過多的思想、利益、價值、觀念之衝突，除非採取強制力，

否則難以全面推行，但強制性力量易流於暴力，暴力與人格教育理想相 互衝突，且成效流於浮面而不可取。所以比較可行的方式是從局部社群 做起。局部社群是一個人與人生活在一個密切相關的生活圈中，彼此都 能相互的認識與熟知，在這個局部社群中人們面對許多相同或相似的問 題，必須透過相互的努力來克服困難，也經由自然而然的互動中，建立 起相互的友愛、信賴、合作、分享等關係。

學校及其所在的社區正是一個具體而微、息息相關的局部社群，學 校中的成員，教師、學生、家長正以學生為中心形成一個緊密的連繫。

教師彼此間可形成一個相互專業對話的論辯團體，以解決爭議的價值觀 念；教師也可與社區家長間形成理性的對話空間，共同解決問題；而培 養學生健全人格及追求美好生活是教師與社區家長共同的願望，從這些 共同的目標出發，應可成為局部社群成員追求健全人格的合理與可行的

起點。

而且學校本質上具有的人格教育理想的性格，此一性格為局部社群 的人所認同，也因此局部社群中的人會為此目的而共同努力。所以，以 學校為中心與社區所形成的局部社群是實施人格教育的適宜起點。

伍 教育回饋系統

任何教育到最後一定為人所關心的問題是— 它的成效如何？人格 教育自不例外，但人格教育的成效難以用量化或量表來加以評量，因為 人格的表現是要經由學生內心真實而發的表現才能肯定其成效。例如，

面對相同的主動行為，將跌傷的某學生扶至保健室；有可能是自發的友 愛與關懷的表現，也有可能是為了有師長在旁看著、或被指定、或為了 得到獎賞等因素而有這樣的行為，不同的內在動機呈現出不同的人格特 質。故單靠問卷、試題等都不易真正瞭解是否達於人格教育的成效。

人格教育的評估需要透過真正生活在該情境脈絡下，相互熟知的人 加以長期的觀察，才得以真正瞭解學生人格改變的成效。因此教師日常 生活中與學生互動、觀察學生行為表現所自然流露出來的人格特質，才 能真正顯現該生的人格狀況。而且這樣的人格教育成效還需經由多年的 考驗與終身的生活實踐才能得到驗證。因此，要看以往人格教育的成效 就可從今日社會所呈現的整體道德文化中得之；要看今日人格教育的成 效，則有待於來日社會的整體道德文化表現。

陸 師資培育與教育專業實踐的生涯發展

由於教師是學校教育實踐的關鍵所在，本研究特別對師資與其專業 實踐的生涯發展加以深入分析。我國傳統文化中，極為重視教師的地

位，將教師列於「天、地、君、親、師」五倫之中，因為教師身負教導

位，將教師列於「天、地、君、親、師」五倫之中，因為教師身負教導