第三章 MacIntyre 人格教育理論在我國施行的可能性
雖然 MacIntyre 出生於蘇格蘭，四十歲以後才移居美國，但他還是 認為他所最關心的道德哲學議題是美國多元社會中的問題，因為那是他 生活的地方（MacIntyre, 1994/1998c: 266） 。同樣的，雖然探究的是一位 外國學者的理論，然而斯土斯民的人格教育問題才是研究者所最關心 的；所以，對於 MacIntyre 人格教育理論的探究最終還是想對我國人格 教育有所貢獻。
第一節 MacIntyre 人格教育理論對我國教育的價值性
MacIntyre 人格教育理論引入我國有其重要性，同時也有其可能 性，但西方文化在我國社會應用需適度的轉化。
壹 轉化 MacIntyre 人格教育理論至我國的重要性
一 文化交流的重要性
不同文化間通常都互有優缺點，瞭解自身文化的缺失，並透過文化 間相互交流的機會吸取他人的智慧、經驗，就成為自身文化發展的重要 過程。
在人格教育方面，我國當前的不足在於未能清晰覺知人格教育的問
題所在，也因此面對人格教育的諸多缺失，並未能提出合宜的解決之
道。所以面對我國人格教育在理論與實踐上的問題，教育工作者自當省
思缺失所在以謀求改進之道。改進之道的重要途徑之一即是吸取各種有
利的資源，從前人與他人的經驗中出發以期達到事半功倍之效。當前國
內本土學術正處於起步階段，器重西方的學術成就甚多；雖然走出自己
的路是很重要，但也不能因此無視於他人有價值的學說與經驗。因此，
只要是好的、有助於我們的社會的理論，即當合宜的引用。這種文化相 互學習的歷史實例不勝枚舉，如中國的火藥、印刷術西傳，促進西方文 化的加速傳播及封建的解體；日本引進西學進行明治維新使其成為當時 的亞洲強國；而西方科技文明的傳入，也促成我國產業發展等。相對的，
文化如處於封閉狀態時常會面臨毀滅的危險。如日本十九世紀末鎖國政 策失敗，要藉採開放政策的明治維新才成為東方的強國；中國在明、清 時期部分時間採封閉的政策，錯過學習西方學術、技術與制度的機會，
使得中國面臨二十世紀的重大文化發展危機。
從歷史的經驗中可知，適當的文化交流才能促使文明持續發展。而 文化的交流在積極方面要著重互補；在消極方面要保持自己的本體性與 文化認同才不會被某些強勢文化所宰制（陳慧樺，1996: 40）。要使我們 的文化有新的發展，除了自我更新外，外來的刺激也不可少，不論是西 洋、東洋，都值得我們去吸取菁華（蘇其康，1996: 37） 。並將成果回饋 於國際社會，成為相互依賴的社群。
二 MacIntyre 人格教育理論切中時弊
MacIntyre 對西方道德衰敗的諸多批評與我國的人格教育問題相切 近，因為當前臺灣社會現狀在學術、制度、技術、思想、行為等方面，
與西方主流民主社會可說是極其相似。尤其是高舉基本人權大旗、講求
權利義務、講求民主法治、重個人權利、個人自由，少談修身養性、人
品、道德、人格的現況，極近於西方主流思想的翻版。無可諱言的，西
方文明帶給我國經濟、科技、制度的許多助益；但同時也帶給我們在道
德、人格發展上的危機。
目前我國所面臨的人格教育等相關問題相當嚴重，雖然在經濟不斷 發展下，人民的物質生活遠比以往富裕，但精神生活則有待提昇，其中 人的道德品質更應加強。否則屢見不鮮的社會問題、疏離冷漠的社會關 係、沒有共同理想的社會、互不信任的人際交往、相互計算的工具性格，
使我們看不到未來的幸福社會所在。因此，為建立一個富而好禮的社 會，加強人格教育有助於達到追求個人之善與共善的雙贏局面。
MacIntyre 對這些問題有先知卓見，他對西方社會道德衰敗的深入 分析與痛加針砭後，從中提出重建社會道德與人格的途徑；這正是對我 國社會道德、人格困境的先知卓見。因此參考 MacIntyre 的人格教育對 解決我國問題有重要的價值。
貳 轉化 MacIntyre 人格教育理論至我國的可行性
雖然就如 MacIntyre 在其《倫理學簡史》第二版的序言中所說的，
他的書名是一項錯誤，這本書的書名應該稱為西方倫理學簡史較為恰當
（MacIntyre, 1998a, Preface vii）；因為世界上的倫理概念的發展各有其 不同之處。但是仔細研讀 MacIntyre 對人格的論述後，可以發現 MacIntyre 強調追求內在之善而非外在之善、注重德行、強調人格的統整性、重視 群體的共同福祉、強調傳統重要的概念，與我國的傳統儒家思想有其相 輔相成之處。例如，于學正（1999：11）在孟子與麥金泰的德行觀對比 研究中發現「此兩者哲學思想的基型，都指向了一個德行的傳統，並且 回到傳統中挖尋根源，一是繼承孔子，一是繼承亞氏，所以將『德行』
作為『人』的實踐，於是德行遂成為人之為人最尊貴的價值」 。由於
MacIntyre 人格理論與我國儒家思想的某種程度之相似性，轉化
MacIntyre 人格教育理論至我國學校教育時，預期一方面將可吸收
MacIntyre 人格教育理論的特有長處；另一方面，也可減少因不同文化 間因差異性過大，造成文化相斥而不易落實至我國教育情境之困境。其 次，MacIntyre 的理論是立基於對西方現代化啟蒙思想所引發的各項問 題之批判，而今日的國內社會、政治、教育莫不充斥著西方現代思潮，
同時也產生了相似的文明病徵。結合我國傳統觀點與 MacIntyre 對當代 倫理危機的解方，可能可以解決國內人格教育的困境。
一 西方現代社會與當前我國社會現況有許多相近之處
西方社會發展至今，在經濟上是朝向自由主義式的開放經濟；在政 治上是朝向自由主義式的民主法治社會；在教育上也強調教育鬆綁（行 政院教育改革審議委員會，1996：21），高等教育也引進部分市場機制 的自由開放政策，以強化高等教育的市場機能（行政院教育改革審議委 員會，1996：30）；在道德上也是偏向強調基本人權之自由民主式的道 德觀。由於當今我國社會在經濟上、政治上、道德上偏向西方自由主義 社會的走向，西方民主社會與我國社會的現況就有著許多相似的狀況。
二 MacIntyre 的觀點與我國傳統觀點有許多相近之處
雖然文化交流首重互補性，但其落實的可行性也必須加以考量。如
果文化間差異性太大，引用他國文化時可能會產生嚴重的相互排斥、或
不易找到讓多數人可理解的辭彙與概念來理解他國文化的長處、或甚至
與我國深層文化不相容而產生無法引用或引用後造成更多負面影響。因
此，不同文化間存在著適度的相近之處，實有助於引進他國文化落實至
我的情境。而 MacIntyre 的觀點與我國傳統觀點的部分相近之處在於重
視德行、重視人格統整性、重視傳統三個項度。
在重視德行方面。我國傳統上重視個人修養，強調尊師、重道、兄 友、弟恭、父慈、子孝、誠信等。MacIntyre 強調從 Aristotle 所提的各 種德行出發，重視友愛、正義、勇敢、慷慨、真誠等等。例如《孟子．
盡心下》提出： 「養心莫善于寡欲。其為人也寡欲，雖有不存焉者，寡 矣；其為人也多欲，雖有存焉者，寡矣」 。而 MacIntyre 也指出，適度的 外在善是實踐善的必須條件，但外在善的追求如果與內在善相衝突時就 需透過德行來加以調節。兩者都重視各種德行與內在善的重要，雖然兩 者所重視的德行因時空的差異有所不同，但其精神是相近的。因此，合 兩者之長以切合時用，應相當可行。
在強調統整人格方面。我國自古以來即重視人格統整的重要，如《中 庸》引《毛詩．正義．大雅》的內容指出： 「詩云： 『相在爾室，尚不愧 于屋漏。』故君子不動而敬，不言而信。」之表裡如一的樣貌；又如孟 子指出： 「自反而不縮，雖褐寬博，吾不惴焉？自反而縮，雖千萬人，
吾往矣！」 《孟子．公孫丑上》 。不只表現出勇敢之德，同時也顯露出人 面對不同外在善的條件下，還是保持一貫統整人格。MacIntyre 所提出 的道德的行動者主要標準即是強調具有統整人格。再如我國自古即有強 調要做一個人師而非僅以經師為自豪；人師者在知識、人格上都能作為 學生的表率，而經師僅能在傳授知識上單方面得以稱職，是否具有統整 人格就不得而知。相似的 MacIntyre 在分析現代社會的區隔化中，也同 樣憂心人在區隔化社會中產生人格分殊化的現象。呈現在教育工作者身 上，即會產生不同學科的教師缺少共同的語言與相互分享價值的可能，
這即是單向度教師的現象；也呈現出人格分殊化教師最多僅能達於單一
科目的知識傳授，而不易有助於學生統整人格的培養。
在尊重傳統方面。我國向來以幾千年悠久文化而自豪，也常以道統 的延續與發揚為重要使命，雖然經現代化洗禮之後，傳統受到很大的貶 抑，但歷年來所累積下來的豐富文化遺產，是無法抹滅的事實，這些資 源還是會默默的在文化深層發揮一股強大的力量；預期在適當的時機，
必然會重新受到發揚與肯定。MacIntyre 從傳統出發，重新找回被現代 化所忽視的傳統倫理價值觀念，並創造一個從實踐、個人生活的敘述性 整體、傳統為核心的道德、價值與德行發揚的重要概念，以解當今社會 價值無所適從的困境。
以上指出 MacIntyre 的觀點與我國傳統觀點有許多相近之處，並不 代表兩者完全相同因而沒有藉助 MacIntyre 人格理論的必要。MacIntyre 人格教育理論與我國傳統除了相近之處外，也各具所長；因此，如何吸 取他人長處以彌補自身的限制就值得進一步說明。
第二節 轉化 MacIntyre 人格教育理論至我國的可能途徑
壹 取自身人格教育的長處與修正限制
一 長處
首先，我國當前人格的相關論述相當豐富，賈馥茗（1999：14）在
《人格教育學》一書中指出「人格教育學將為教育學的基礎」 ；歐陽教
（1990: 1）在《德育原理》中指出「我國素稱禮義之邦，也極重視道德 教育」 ；而教育也重視德行中陶鑄學生的人格（周紹賢，1973: 40）。相 對的傳統上對人格相關的論述也成為我國豐富的文化遺產，如《禮記．
緇衣》所提「言有物而行有格，是以生則不可奪志…」 ； 《尚書．虞書．
卷四》的注疏中也指出，由於人性的難知，當從寬而栗、柔而立、愿而
恭、亂而敬、擾而毅、直而溫、簡而廉、剛而塞、彊而義等九德來做為 判斷人的依據；而魏朝劉邵所著之《人物志》 ，從人的九徵、體別、流 業、材理、材能…等向度，進行人之特質的深入分析。這些可以成為我 國人格教育進一步探究的資源。
其次，我國歷代留下了許多令人景仰的人格典範。例如當仁不讓的 孔子可列為我國人格典範的首位。孔子被尊稱為萬世師表，不只是他有 教無類、因材施教成為天下教師的典範； 「而且因為他的思想、德行皆 為中國人立下了榜樣」 （沈清松，1990：95）。在德行的表現上，孔子樂 於求知。 《論語．述而》中指出「葉公問孔子於子路。子路不對。子曰：
女奚不曰： 『其為人也，發憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至云爾！』 」 除樂於求知外，孔子更重視品德的修養， 〈學而〉子曰： 「弟子入則孝，
出則弟，謹而信，泛愛眾，而親仁。行有餘力則以學文。」而對於待人 準則孔子強調以仁為本， 〈里仁〉子曰： 「唯仁者能好人，能惡人。」又 說： 「苟志于仁矣，無惡也。」
對於價值判斷的標準孔子強調中庸之道， 〈雍也〉子曰： 「中庸之為
德也，其至矣乎！民鮮久矣。」孔子注重生活禮節， 〈顏淵〉子曰： 「非
禮勿視，非禮勿聽，非祝勿言，非禮勿動。」孔子喜歡助人為善， 〈顏
淵〉子曰： 「君子成人之美，不成人之惡。小人反是。」孔子強調以身
作責， 〈顏淵〉 「政者，正也。子帥以正，孰敢不正？」孔子也不贊同誇
大其實的行為， 〈憲問〉子曰： 「君子恥其言而過其行。」孔子也非常謙
遜， 〈憲問〉子曰： 「君子道者三，我無能焉：仁者不憂，知者不惑，勇
者不懼。」子貢就認為這是孔子自謙的態度。至於孔子有教無類教育立
場（衛靈公） ，更是眾所皆知之事。
而在人格統整之德上，從《論語．為政》中孔子能做到「吾十有五 而志於學；三十而立；四十而不惑；五十而知天命；六十而耳順；七十 而從心所欲不踰矩」 ，看出孔子為學、立志及生命追求的境界，已經達 到言、行、舉、止自然而然之統整人格的表現。在達於理想人格上，儒 家人格的極致是聖人，但聖人是不多見的。 〈述而〉中孔子說： 「聖人，
吾不得見之矣；得見君子者，斯可矣。」又說： 「聖人，吾不得而見之 矣；得見有恒者，斯可矣。」如要具體的描述，荀子的見解可供參考「聖 也者，盡倫者也；王也者，盡制者也。兩盡者，足以為天下極也」 《荀 子．解蔽》 ，聖人在荀子心中是一位將倫理發揮極致的人。子貢問於孔 子說： 「 『夫子聖矣乎？』孔子曰： 『聖，則吾不能。我學不厭而教不倦 也。』子貢曰： 『學不厭，智也；教不倦，仁也；仁且智夫子既聖矣！』 」
《孟子．公孫丑上》 。其次，孟子提出將聖人分為四種人格類型：聖之 清者、聖之任者、聖之和者、聖之時者。聖之清者如伯夷、叔齊兩兄弟；
聖之任者如伊尹；聖之和者如柳下惠；聖之時者如孔子（朱嵐，1997:
23） 。朱熹（1130-1200）在《四書集注．孟子．萬章下》提出一個結論：
「三子猶春夏秋冬之各一其時，孔子則太和元氣之流行於四時也。」孔 子被歷代稱為聖人，而聖人即是一位具有理想人格的人，可知儒家人格 的極致是以孔子為模範的聖人。孔子在我國被尊稱為「至聖先師」 ，是 全國教育工作者應學習的典範。除了孔子外，孔子所承繼從堯、舜、禹、
湯、文、武、周公綿延而成的道統，及其後孟子、董仲舒、孔穎達、朱 熹、陸九淵、王陽明、黃宗羲等人所相傳的儒家傳統，都塑造了一個重 視人格教育的文化傳統。
另一方面，在追求人格的理想的過程中，我們希望在以德行為基礎
下，追求各種善、或者各種能力的卓越。除此之外，在我國的社會文化 中還有一項影響德行、善與能力是否得以卓越發展的重要因素，那就是 多數人都極為重視的「關係的和諧」 。如果關係不和諧，能力的卓越也 發揮不出來；反之，眾人不追求德行、善與能力的卓越，關係的和諧也 失去意義
1。我國重視關係的和諧有其獨到之處， 「儒家雖然講究道德義 務，但它的目的是為讓人本有善性展開，並使良好的關係能得到實現與 滿全。換言之，儒家雖重視義務，但是守義務是為了德行，而不是倒過 來，像康德一般，認為德行就在於克制欲望，服從義務。」 （沈清松，
2002：327）我國歷年來重視的各種德行如尊師、敬長、兄友、弟恭、
父慈、子孝等等，其核心的內涵在於關係的和諧；這是與西方 Aristotle 傳統以能力卓越為核心之德行倫理學最大不同之處，也是我國德行觀的 一大特色。因此，吸收 MacIntyre 人格教育理論所長之時，也別忘了將 我國良好關係的滿全之優點繼續發揚。
然而要注意的是，德行與關係之間是否會有互衝突的可能存在？當 然，如果兩者相輔相成自然容易促成能力的卓越與良好關係的滿全；但 是，兩者的關係如果衝突時又如何處理呢？例如在教育的相關問題上，
大學入學甄試、教師甄試、教評會的運作，受到人情壓力、議員關說的
1
黃光國（1998b：229-230）提出「 〈人情與關係〉的理論模式，將人際關係分成
三類」，包含情感性關係、混合性關係、工具性關係，很能夠解釋我國社會中人與人
相處的實際狀況。雖然，這樣的實然描述只應是應然層次之道德教育的起點 ，德育尚
需從此一實然狀態出發，朝向應然的理想前進；但是，令人心虛的是，此一實然的情
況也算是我國數干年來教育所參與累積的成果；未來我們還有多少個幾干年來做改變
實令人懷疑；有勇氣繼續提倡德行教育者多少要懷抱著孔子「知其不可而為知」（論
語．憲問）的精神才得以自娛。
事件時有所聞（周愚文、黃政傑、林鎮坤、方永泉，2003）。眾人細思 生活中的點點滴滴時，一幅「有關係易於行事」的景象自然呈現，其間 許許多多的公平、正義、追求卓越不就在這種關係取向的社會中犧牲 了；教育社會學的研究上也已明顯的發現具有較多文化資本（當然包含 良好的關係）的學生通常在學習機會上較佔優勢；至於那些靠關係、走 後門者更可說是某種惡的表現。因此，在注重良好關係的和諧上，應同 時避免關係和諧的誤用。如果將關係和諧視為相似於實踐中機構所扮演 的角色，則更易於理解關係和諧與德行的關係。在實踐中機構扮演著支 持實踐的必要條件，但機構也可能因善於支配外在善而腐化；相似的，
關係和諧也扮演著支持實踐的必要條件，但如果誤用一樣可能造成實踐 的腐化。此時就得靠各種德行來防止機構與關係的腐化。因此，可以說 機構與關係有許多相似性，其差別在於機構是有形的與顯性的作用，而 關係是無形的與隱性的存在；但兩者都需朝正向發展才有助於目的、
善、德行等朝卓越前進。
二 可能的限制
第一，是過與不及的個人權利與自由概念：我國傳統上傾向於重視 國家、社會、群體的目標，相對之下較不重視個人的自由與權利；但受 西方思潮與輕視傳統之下所形成的今日社會，又一改重視群體的作為而 偏向強調個人權利、自由的重要。這種對群體與個人；義務與權利；自 由與規範之兩極化選擇上，不是犧牲個人權利與自由就是造成混亂的社 會，兩極端都不可取。
第二，是忠君與德行混淆形成對人民的壓制：我國歷代傳統中，強
調天、地、君、親、師的倫理概念，將君主的概念凌駕於社會其他倫理
觀念之上。在其下所形成的德行觀念，常常流於以忠君為其他德行諸如 正義、勇敢、誠信、權利、自由的上位概念，社會一切價值以不違反君 主為原則，也成為統治者用來壓制人民的最佳思想工具。雖然忠君思想 已不復見，但是殘留在父權、官僚體制與一般社會中，崇尚權力與附和 權勢的傾向時有所見，這些習性尚待各種德行來加以節制。
第三，流於空泛的人格陶冶：我國談人格修養的概念經常強調以個 人修身養性為出發點，雖然理想上還要能從修身中進而齊家、治國、平 天下，而達到世界大同的理想。但是面對社會不良的結構時，常常僅能 退縮回內心的世界，進行誠意、正心、修身之獨善其身的工作。並沒有 提出一個從生活世界出發，塑造一個培養人格所需之情境脈絡，因而使 其修身法門流為孤立的人格修養。其次，這樣無所依歸的人格涵養常與 現實生活脫節，可說是為人格而人格，如此易流於空疏、而成為一種道 德灌輸，反而變成了反道德的道德教育（歐陽教，1998: 79）；相對於 MacIntyre，他則強調從實踐出發才易成為真實生活中具有影響力的元 素。
第四，人格典範的誤用時有所聞，不小心就陷入權力的陷井，因此
要小心避免使教育成為意識形態教育（陳文團，1999: 1）。在受到外在
權力的操弄下，或假社群共善之名多行不義，或盲從愛國主義形成偏激
的價值觀。例如大陸為宣揚解放軍的精神以雷鋒為樣版，毛澤東 1963
年 3 月題詞： 「向雷鋒同志學習」 ；鄧小平 1963 年 3 月題詞： 「誰願當一
個真正的共產主義者就應該向雷鋒同志的品德和風格學習」 ；江澤民在
1990 年 3 月 5 日題詞： 「學習雷鋒同志，弘揚雷鋒精神」
2，進行大規模 的宣傳與推廣
3。結果原本是一項德行典範的介紹，最後可能流於各級 單位經常為雷鋒而雷鋒，進行很多形式上的教育活動、學習活動、慶祝 活動，而未能真正內化，只能落實在一些強迫性的集會、參訪與報告上。
第五，僵化的傳統觀：近代中國的學者魯迅（1918/2001: 16）在其
《狂人日記》中所描述之傳統中吃人的禮教概念，鮮活的點出僵化傳統 中所形成對人性與生活的壓迫現況。如果將傳統視為最重要、不可改 變、不可批判的觀念就會造成這樣的下場。傳統中固然有許多資源可加 利用，也有許多的缺失有待精進。因此僵化傳統的概念就得從活化的傳 統、具有反省力的傳統、可進行批判與更新的傳統重新加以調整。
貳 取 MacIntyre 人格教育理論的長處與疑義的詮釋 一 長處
（一）取其方法
MacIntyre 人格教育理論提出人格三階段的發展與從局部社群實踐 的方法可供我國人格教育學習。
首先，實踐、個人生活的敘述性整體、傳統三個概念也是三個序階 性的方法，可說是 MacIntyre 個人提出的理論創見。透過這三個環環相 扣的概念，所建立的社會價值、所培養的人格、所形成的社群，將是一 個能解決當代價值混亂、道德失序、人格不正常所造成的危機。
2
詳見雷鋒紀念館網站：www.leifen.org.ch。
3
詳見雷鋒網站：www.leifen.com 。
其次，MacIntyre 以局部社群為實踐起點的理念，強調從與日常生 活息息相關的局部生活領域中來實踐，在這樣一個真正令我們可以觸及 的社群中，才能以最真誠的心情、討論真正與我們相關的問題，如此人 格教育才能真正的落實。
（二）取其內涵
從 MacIntyre 人格教育理論的內涵中來看，其所提的目的論、向善 性、德行論等觀點，以及統整人格、價值判斷的傳統等內涵，正可以進 一步的為我國使用。
例如，在強調目的性上，自由主義的社會中，預設了一個原子式的 個人存在，強調個人自由的優先性，在此原則下，人類目的性的預設被 視為是對人的一種限制，在消解了人類的目的性之後，個人的多元行為 被視為理所當然。在多元的選擇之後，所形成的相互衝突的個人式自由 主義的恣意行為變得無法可調解。社會因而充滿了衝突與爭議。而 MacIntyre 強調重新回到 Aristotle 的目的論學說，以人類在一個預設的 目的、使人得以朝向這個目的前進。在向善性方面，當代自由民主社會 下，強調價值的中立性，政府對於什麼是善應交由人民自行決定，公立 學校自當不提倡某一種善的價值觀。由於不提倡善的觀念，社會價值無 所依歸，混亂必然成為其後果。MacIntyre 重新強調善的觀念，使人能 朝向一個善的目的去追尋，易形成一個美好而穩定的社會。在德行論 上，當前社會主張權利優先於善，保障個人權利優於為某種善的目的要 求，學校中自然而然的不便積極提倡某些德行，以免侵害了學生權利。
使得學校教育的正式課程中缺少德行概念，以致學生也漸漸沒有德行的
特質與習慣。因此，引入 MacIntyre 人格理論的相關內涵有助於解決國
內人格教育的問題。
二 疑義的進一步詮釋
對 MacIntyre 人格教育理論的疑義，可從目的論限制人類多元發展 的可能、強調善及共善會對個人自由產生壓迫、傳統的疑慮、自由選擇 與自我負責才能彰顯人的特質這四點來做進一步的說明。
（一）目的論限制人類多元發展的可能性
其受質疑之處在於人類並沒有什麼與生具有的目的，目的只是個人 自由追求與選擇下所產生的結果。再者，如果預設了某種人類的目的，
會限制了人類追求多元發展的可能，因為人本來就有同有異，又處於不
同的時空，怎會有相同的目的存在呢？另一方面，目的論的主張也可能
會貶抑了身為自主（autonomy）個體的價值性，人之所以為人是因為他
們能自我選擇與自我負責，目的之預設剝奪了人成為一個獨立自主個體
的自由選擇機會。最後，人類目的之預設，經常為人所誤用，有權者經
常藉由某項人類共同目的之預設，要求眾人朝此方向前進，不從者則透
過有形的法律、無形的道德，在肉體或心靈上予以折磨。這些目的性的
誤用諸如：政府播遷來臺初期對反共復國思想的提倡，教育中瀰漫著一
片殺朱拔毛的愛國精神，早上上學、中午用餐、下午放學都播放著愛國
歌曲，連說閩南語都被視為離經叛道的行為，無形中制約學生一聽到「馬
克斯」三個字就像是聽到惡魔一樣可怕。又如，政府 1987 年解嚴前幾
年，也就是民進黨成立於 1986 年之前後，多數的媒體、學校的宣傳刊
物，在政府所預設的共同目的下，將想成立在野黨的人士形容是一群毒
蛇猛獸，將民進黨冠以「民筋黨」 、 「民 X 黨」等；而昔日的毒蛇猛獸
已為今日的執政團隊，昔日受蠱惑的民眾今日必當徹底覺醒；人民不想 再當工具，人民將永遠要成為自身的目的。於是這些苦澀的記憶與政府 提倡某種目的論深深的聯結在一起，也因此當有人提出目的論的預設，
就會被一群遠見之士預見吃人的怪獸又在蠢蠢欲動，而極力加以阻止。
對於上述質疑需透過進一步詮釋來加以釐清。目的論的預設、多元 性與自主性等主張，可以處在一個相輔為用的關係中。人類生活並不是 完全為多元而多元、為自主而自主；毫無方向的多元與沒有合理憑藉的 自主都會導致相互的衝突；面對衝突我們是訴諸叢林法則，還是發揮道 德規範的約束呢？人類已從歷史教訓中得到許許多多的經驗與智慧，不 需要再次的重蹈覆轍。目的論在這一方面具有優勢，它可以引導人們不 合宜的自由，使之相互和諧發展，而成為一個合理的多元社會、合理的 自主性主體，而不是混亂的多元與失序的自由。目的論的提倡唯一要進 一步澄清的是如何避免誤用而導致嚴重後果。為了避免誤用目的論，人 類預設的目的應接受開放性的合理批判，這樣的批判是站在前人的智慧 與經驗的基礎上出發，而不是毫無憑藉的恣意評價；並將批判所得回饋 於前人所累積的智慧與經驗上，而形成不斷更新的延續性傳統，以確保 社會穩定之合理多元性與自主性發展，又可避免目的論的誤用。
（二）強調善及共善會對個人自由產生壓迫
對於強調個體之善及共善會對個人自由產生壓迫，其受質疑之處在 於自由主義者強調價值中立的論點，認為公立學校不應提倡特定價值，
價值應屬於私領域的事，應交由人民自由的選擇。因此質疑善與共善的
客觀存在的可能，並且認為提倡某種善與共善經常流於某些人對另一些
人的壓迫。對這項疑慮的進一步詮釋是價值中立的說法是虛擬的，
MacIntyre 認為不可能有中立性的價值存在，任何價值都是依賴於某些 存在的思想、價值體系、情境脈絡下的結果；而公私領域的截然劃分也 是不可能的事，人類生活在一個與他人息息相關的連續性社會中。對於 善與共善之客觀性的質疑，MacIntyre 提出的善與共善的觀念並不是強 調完全客觀的善之概念，而是強調經由人類智慧與經驗的累積後所得到 截至目前為止對善的最佳詮釋，同時他也強調繼續對善與共善的概念保 持一個開放的立場，隨時接受批判與挑戰而從中不斷的演化。而且現代 社會強調價值中立、認為沒有客觀的善與共善存在，而公領域不提倡價 值的做法，造成了道德的失序與社會混亂。這些亂象需靠對善與共善的 追求來解決。而其中個人之善與共善間的衝突是自然之事，人類必須面 對這樣的衝突、並試圖找出解決之道；但並不是因此而逃避價值的問題。
（三）傳統的疑慮
傳統經常被質疑是一種過時、錯誤、僵化、缺少創新能力的文化負 擔；一個過時的傳統將無法面對日新月異的社會環境、一個錯誤的傳統 更將使廣泛的人遭受傷害、一個僵化的傳統則會使生活在其中的人失去 活力與意義、一個缺少創新的傳統終將會面臨衰敗的命運。對於這樣的 疑慮應該不會發生在 MacIntyre 所陳述的傳統觀中，因為 MacIntyre 特 別強調他所描述的傳統是一個具有反省、批判力、活力、推陳出新的傳 統。因為有反省使得傳統不會過時，有批判力使得傳統不會逃避錯誤，
有活力使得傳統不會僵化，可推陳出新使得傳統能夠在困境中展現創新
的能力。因此，這種傳統是不斷的接受外來的挑戰，以及主動的回應內
部所產生的問題，而成為一個不斷演化的活性傳統。
（四）自由選擇與自我負責才能彰顯人的特質之懷疑
首先，對於自由選擇與自我負責的疑慮上，認為沒有自由選擇與自 我負責機會的人不是真正的完整個體。其實，尊重人類自主性的尊嚴與 特質 MacIntyre 並不反對，他反對的是那種沒有標準、任意的自由意志 之自由選擇，因為恣意而為的選擇易造成混亂與失序。而自由選擇與自 我負責常成為口號而變得相當空洞，因為任何人的任意行為很有可能產 生對自己或他人嚴重而無法挽回的災害。試想一個教師或學生沒有經過 審慎思考、細心設計、小心謹慎的進行深具危險性的科學實驗，而造成 大樓爆炸、人員傷亡、重大財產損失；雖然這些闖禍的教師或學生非常 鎮靜、堅定的表明他們要自我負責；但闖禍者的負責心能為死去者與受 傷害者多少復原與慰藉？這樣的情況下，難道我們就應當事前允許這些 號稱自由與自我負責的恣意行為嗎？多數理性的人都會同意我們的行 為在事前應有適當的思慮，尤其是可能具有較大影響的行為則要有更多 的思慮；這些行為不論是科學實驗或是道德價值的判斷，否則將使自主 性自律成為空談。
其次，如果自由主義者提出以傷害原則作為自己行使自由的界線之
說法將會面臨一些困難。首先，以不傷害他人為界線時，自我與他人的
界線如何劃分？除非我們預設個體是原子式的存在，否則在生息相關的
社會中將不可能有一條截然二分的自我與他人的界線存在。其次，如果
以傷害自己的身體為合理的權利主張，這是明顯忽視人類存在於一個相
互依賴世界的事實，這種相互依賴性在兒時、老年、病痛、失意、殘障
者身上特別明顯，我們的身體經由父母辛勞照顧、教養，透過社會、國
家的資源照顧下形成。如果每個人「恣意的傷害自己」是合理的說法，
毀滅社會也將是合理的。因為，自我傷害將切斷人類需在相互依賴中才 得以生存的連繫；人幾乎不可能在與他人毫無依賴中存活下去。社會的 存在就是立基於這樣的依賴關係，這個息息相關的環節— — 人類相互依 賴性的認同— — 如果被破壞了，將危及社會本身存在的可能性，如此所 有人的存在也都岌岌可危。
再者，傷害原則的適用前題是指針對成熟個體即成年而言，一般在 我國《民法》 （2002 年 1 月修正，第 12 條）規定：「滿二十歲為成年」、
《刑法》 （2002 年 1 月修正，第 18 條）規定：「滿十八歲者未達八十歲 者應負完全刑事責任」 。對照至教育階段而言，中小學學生均屬未成熟 之個體，他們需要成熟個體適度的保護與指導。Mill（1972: 11）也提 出未成年人，如小孩、青少年等不適用他所論述的自由原則；中小學及 大學的師資來源均為大學以上畢業之成熟個體，故為保護與指導未成熟 個體的合適人員。而保護的範圍與指導的內容則要在教育的專業規劃 上，主動考慮家長合理的主觀期許。
參 研究者的補充
除了分析國內外人格教育上的優缺點外，研究者也提出一些可供參 考的觀點。
一 政治與教育同歸但殊途
政治與教育最終的目的都是要追求個人與全體之幸福，並且試圖去
解決兩者所可能存在的衝突；但是，基於不同的理論預設下，兩者達到
目的之手段上卻有很大的差異。民主政治的基本設計在於政黨間的相互
監督、立法與行政間的相互制衡。而人民與政府間的關係類似於 Hobbe
所作的描述般，基本上是假定人與人相互間本是處於敵對的狀態，但為 了相互間均能發展而不陷於永無止盡的爭鬥，故相互訂立某種契約，形 成最有權力的政府；人民犧牲部分權利以換取政府保護人民的義務。而 民主政府本身也依三權分立的精神與政黨政治的設計，藉由政黨政治、
相互制衡的政治制度避免有任一方產生濫權的可能。因此，見諸現實的 政治生態，不同政黨間常充滿敵意、又相互計算、相互利用、相互勾結、
爾虞我詐、相互鬥爭、相互抹黑，屢見不鮮的情況就不令人意外。他們 彼此間傾向於工具性的意圖，較少相互友愛與關懷的真誠德行；也因 此，昨日的親密戰友，一夕間可以變為今日的最大仇人就不難而知了。
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但教育的起點是基於愛，教育愛的弘揚成為教育工作與其他工作最 大不同的核心所在，基於對未成熟者的關愛、保護與指導，教育是視每 一個學生為目的而不是工具。如果強將政治上基於敵意、視人為工具的 政治行為，套用在立基於善意上視學生為目的之教育工作上時，將會是 教育工作上的大災難。同時，政治上避免一方價值強加在另一方上，而
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或許有人會質疑政治中也有好的政治，而教育也有不良的教育；單獨舉出不良 的政治現況與理想中的教育做比較，似乎有失學術客觀、中立的立場。本研究採取這 樣的論述立場是基於政治學所討論的核心議題在於權力，權力在現實社會中具有獨佔 性，屬於 MacIntyre 所說的外在善，如現任的中華民國總統只有一人，甲政黨取得總 統職位，勢必使其他政黨失去機會。而教育中所追求的是著重於內在善、德行與卓越，
這些比較不傾向於獨佔性，人人都可以追求這些內在善、德行與卓越，如果人人都能
達於理想時也不會相互衝突。兩相比較之下，政治上傾向於透過工具性手段來追求外
在善；教育上則重視教育愛的宏揚以追求視人為目的之理想。這種根本上的差異成為
本研究論述的客觀依據。
講求價值中立的說法在教育上就不適用。教育必須傳遞適當的價值，這 些適當價值是經過前人智慧與經驗的結晶，再加上今人的審慎思考下的 結果，絕不是恣意交由任何人自由隨意的價值判斷。長久以來，教育因 為它的特殊性格被認為是沉淪社會中的淨土；被視為是對抗不當政治腐 化力量的希望所在。如今部分教育學者不能堅守這項職責，強將政治原 則套用至教育上，不啻將向上昇華的殘存希望拋棄，而與社會一同沉淪 嗎？果真如此，教育期待的將不會是 MacIntyre（1984: 263）所言的 Saint Benedict，而是永遠不會到來的果陀（Godot） 。
二 德行與規則並重
5MacIntyre 主張規則必須要以德行為基礎（MacIntyre, 1988, Preface:
ix） ；Kant（1803/1964: 83）則認為道德文化必須立基於原則之上，Rawls 則提出抽象的正義即公平原則。顯現出重德行與重規則之雙方各有所堅 持，但也顯露了其各自的限制；是否能取各家之長而摒各家之短，而成 為最適切的方案。
（一）重規則輕德行的限制
首先，談重規則輕德行的情況，規則的基本涵義可從其相關的概念 瞭解，其包含抽象原則、普遍原則、法律、程序等概念；相較於德行相 關概念則有人格、品格、特質、習慣、實質、內涵等概念；規則偏向於
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研究中對於「規則與德行的比較」是採兩者相對性的特質差異作為比較的標準，
而不是宣稱已找到某種絕對標準作為兩者評量的準則；是故，對規則質疑的標準同樣 也可用來質疑德行，只是程度不像規則那麼嚴重；但是，兩者間存在的程度差異性，
使得區辨兩者特質的可能性、可理解性與有效性是合理的。
抽象及普遍的概念，德行偏向於各殊脈絡中的具體概念。
重規則的優勢在於其簡明性，規則通常以最簡要的文字呈現，以達 清晰表述。如 Kant 的定言令式（categorical imperative ） 所呈現的道德 概念，人的義務行為只有在你的行為準則（maxim）同時也是一個普遍 法則（universal law）時，才應該做這個行為（Kant, 1785/1990b: 17-18）；
也就是只有甲行為準則，同時也是一個普遍法則時，甲行為才是一個義 務行為；亦即，你有責任做甲行為；也如同 Rawls（1999: 3）所指出的
「正義即公平」原則一樣具有的簡明性一樣。
其次，規則通常有普遍性，規則總是強調能超越時間、空間、各殊 情境脈絡而具有普效性，並且適用於所有的人。再者，規則有其可遵循 性，人類的行為只要依照規則來行事即是正確的，這樣的規則提供人們 可依遵循的準則。
但是，重規則輕德行也會產生以下限制：
第一，抽象規則與具體各殊情境不易連結，這種缺少脈絡的特性是 因為規則常是由去脈絡化之簡明、抽象字詞組成。在超越脈絡、情境下，
經常不易落實到真實的情境脈絡中。例如，在九年一貫課程透過法令與 行政組織的強力推行下，全國普遍實施的課程統整原則，依語文、數學、
社會、自然與生活科技、藝術與人文、健康與體育、綜合活動等七大學
習領域進行課程統整教學。這樣的課程統整、合科教學的原則，缺少考
量實際的教育脈絡。如藝術與人文學習領域方面，國小舊有科目中包含
音樂、美勞；自然與生活科技學習領域方面包含自然、電腦；曾經擔任
過國小教學實務的人一定知道，同時能勝任音樂與美勞者甚少，同時能
勝任自然與電腦教學者也不多。更遑論在國民中學，要進行物理、化學、
生物、電腦等合為自然與生活科技，或是歷史、地理、公民與道德等合 為社會學習領域之合科教學。也因此，這些課程統整的規則最後多數只 落得科目名稱之形式上統整，實質上依然是分科教學。這就顯現出課程 統整教學的原則脫離了真實脈絡的窘境。
第二，規則內涵的多義性。如 Kant 所提的定言令式強調行為準則 符合普遍法則即為義務行為，但是人們在使用這個定言令式時，經常產 生多義性的解釋。如對中小學生的某些不良行為，教師應否適度予以體 罰的問題。贊成適度體罰者認為他們的觀點是符合普遍法則；反對者卻 認為他們的想法才是符合普遍法則。而這個問題從臺灣教育的歷史發展 上檢視的話，可發現八○年代前多數人支持適度體罰，而使適度體罰具 有接近符合普遍法則的要件；反之，九○年代後很多人支持不可體罰，
如此又使不可體罰成為準義務行為。可知規則並不如理想上的只有一種 意義，規則經常隨時空轉變而有不同，是存在著許多不同解釋的可能。
第三，規則的衝突性。在規則的多義性下，各種解釋存在著相互間
的可能衝突。如強調教育經費的公平性原則，實際的執行如果採依各校
學生數撥給經費則有利於都會型人數眾多的大型學校；如果以學校及班
級數為單位撥給經費則有利於班級內學生人數少的鄉下型學校；兩種分
配都各有符合公平性的依據，但卻相互衝突。再者，教育經費是補助學
習成效好的學生或是加強補助學習成效不佳的學生，這也是各有所據的
衝突。又如，在《教師輔導與管教學生辦法》 （2000 年 11 月公布）第
四條規定： 「教師輔導與管教學生時，應依左列原則處理」 ，其中第四項
為「維護學生受教權益」 ；但是，學校生活中的具體情況經常是維護了
甲生的受教權益，就使乙生受教權益受損，教師如何拿捏則是規則未能
闡明之處。
另外，不同規則間也可能存在著相互的衝突性。如《教師法》中強 調教師在教學與學生輔導及管教上的專業自主；這與政府推行各項教育 政策時所訂定的各項規則衝突。以政府最近推行的教育改革為例，其中 強調統整式的合科教學、或建構式數學、或是川流不息的各種行政指 示，使得尊重教師專業與配合行政之間成為兩難題式。
第四，規則的恣意性。在規則內涵的多義性與衝突性下，規則經常 流於恣意性，恣意得任由權勢使用。臺大某位法律系教授就在教師法律 研習的課堂中指出法令經常是用來對付敵人用的。這種說法見諸政黨間 的鬥法、校園內部人員的爭鬥，也是歷歷在目。如《中小學編班實施要 點》總是強調依公平、公開、公正原則；但實際上則經常留有部分例外 給校內人員、鄰校有互惠關係的學校、家長會委員及其他有能力的人行 使。
第五，規則的空隙性。由於這些規則的多義性、衝突性、恣意性就 留下了許多規則的空隙，這種空隙的存在似乎成為必然性。而實際上完 美的規則也很少見，這就如同一張完全精確的地圖不曾存在一樣，因為 地形、地貌、山的高度、海岸線的位置等都會隨著每一分每一秒之溫度 差的冷縮熱漲、潮漲潮落而有所改變，怎可能畫一張完全精準的地圖 呢？這種限制也呈現在自然科學的探究上，Thomas Samuel Kuhn
（1922-1996） （1962: 4）從科學哲學的歷史發展中發現，個人與歷史偶
然所組成的恣意要素，總成為特定科學社群在一個特定時間下所信奉之
信念的構成元素。其所提出的典範（paradigm）轉移的概念，用來挑戰
科學的普遍性與絕對性曾經是一個熱門的話題。而近日在物理學上使用
的標準模型也受到台大物理系的貝爾高能物理研究團隊的挑戰，該團隊 發現了物質與反物質的全新衰變模式，無法用標準模型加以解釋，可能 需要一個新的物理理論才能說明。
由於規則空隙的存在，只要是有心人士，不難找到玩弄規則的空 間；這就如同法律經常是讓懂法律的人受利一樣。規則一但如此，就會 失去其實質內涵與相呼應的各種德行，而淪為懂規則或是具有權勢的人 馳騁之所，這就呼應了 Michel Foucault（1926-1984）所描述之權力無所 不在的情景。見諸教育實況，學校在各種教育法令下，訂定各種章程、
組織各種委員會。但在不重德行之下：一方面，在面臨爭議性問題時無 法解決，因為理性溝通最終常流於各有所據、各自陳述的下場；另一方 面，行政人員又有具體績效壓力、民意代表與其他有權勢者的壓力，於 是乎各種手段、權謀紛紛出籠；透過計算理性與人心、人性、團體心理 特性的掌握：拉攏各委員會的委員、打擊落單的不聽話者。反之，抵抗 者也循此模式進行抗爭，如此惡性循環下，學校內部運作隱含在鬥爭之 中。
進一步談，就算一切能依推行規則者（行政主管、教師）主動所擬
定的程序進行，那些被動的規則接受者（基層教育工作者、學生）如不
滿意時，還是有其逃避的空間。套一句俗語來說就成為「上有政策，下
有對策」之官僚體系下的形式主義模式。而教育改革的理想與實際有如
此大的差異，也是部分成因於此：當教育改革的理念經由化學專家、數
學專家、企業家、行政主管、教育學者等人擬定後；形成教育鬆綁、帶
好每位學生、暢通升學管道、提升教育品質、建立終身學習社會等重要
原則；進而在國民中小學部分進行了九年一貫課程的改革，強調十大基
本能力、統整式的七大學習領域、六大議題、協同教學等。
這些改變對中小學來說直是一項革命事業，基層教育工作者尚未能 充分表達工作實務之見、未能有充足時間學習新的教材與教法以進行能 力轉化、以及調適心態、心情已完成擔任新課程的準備時，九年一貫課 程已迅速的進入校園逐年實施。基層工作者雖心有不滿與力有未迨，但 畏於外在民間團體與大眾傳播媒體形成的強大壓力、迫於內在行政組織 的強力推行之下；經過一小段抱怨後，反對聲音愈來愈小，但這不是基 層工作者在從事教育改革時已克服了困難，而是不敢表現困難— — 因為 拒斥九年一貫課程改革不啻是揭露自我的無能與不適任嗎？在如此氛 圍下，所得到的教改成果是：在課程的名稱、科目時數、課程的編排方 式、課本圖文呈現的內容、校內各種課程委員會、研習活動都形式上具 備了，口頭上教育工作者也都呼應教改的各項原則，校園裏也都敲鑼打 鼓、熱熱鬧鬧的進行九年一貫之課程與教學之程序；但最終也是最重要 的關鍵— — 「教育的生活世界」，也就是「師生在課堂間與校園中每一 剎那的教與學」及「師生互動的品質」是否有所提昇，就得撫心仰問蒼 天或是接受強烈質疑；因為師生當下的教與學及互動的品質是教改委員 們擬定的各項規則中不易著力的地方，這一部分須要由教育工作者展現 各種德行、出自教育工作者真心、誠意之教育愛與實質教育專業的展 現，方得克盡其功。也就是基礎教育工作者需要有德行的人格來追求教 育的卓越，來確保各種教改原則的落實；離開了教師優良人格、喪失了 教育愛與教育的熱忱之後；教育改革最終只是一場場的「秀」 （shows），
或許可以用來轉移民怨的焦點、或許可以用來爭取部分選票；但真真要
達到百年樹人的教育成效，還是必須踏實的回歸到教育的起點— — 「教
育工作者優良人格的建立」 。可惜這條路沒有捷徑，也沒有多數科學家 喜愛、多數人看得懂的數字化路標，更不易炒作出選票。
（二）重德行輕規則的限制
如此說來，人類所具有的德行是最根本的問題所在，因為德行才真 正具有實質性，得以在情境脈絡中確實的表現出來，如此才能落實各種 規則而達到實效。但重德行輕規則也會面臨到一些限制。
先談完美德行是不多見，但大大小小的缺德卻處處可聞；因為在現 實社會中集各種德行於一身而得以令人效法者少。如此，在缺少德行的 典範下，只談重德行卻看不到德行在那裏，會令多數的學生對德行失去 信心，並誤以為德行只不過是在口頭上的說詞罷了；更聰明的學生就會 進一步發現德行只不過是追求權勢的外在裝飾，學生因而不易真正養成 各種德行，反而工具化德行，養成各種虛偽之德。
而社會上充斥的各種反德行的行為與觀念，在市場經濟與大眾媒體 如翼下之風的助長下，更將反德行之觀念與行為遍及生活的各層面。因 為在市場經濟的導引下，為有利於行銷，自然結合宣傳媒體來推銷各式 產品；為提高媒體收視率，媒體經營者不是被動的將節目粗俗化來迎合 觀眾的口味、不然就是主動的創造觀眾追隨流行文化的集體意識。是 故，各種譁眾取寵的言、行、舉、止在媒體上反覆呈現就不足為奇了。
更不幸的是，經過長期生活習慣下，多數大眾已養成透過電視節目、廣
播節目、報章雜誌、全球資訊網等來保持對這個世界的認識、更新對社
會的觀點，更甚者媒體已漸漸成為大眾常識與共通感的主要來源。在這
樣的前提下，如果不合德行的各種行為、事件、意識形態終日川流於各
式媒體間，學生與家長在缺德多於德行的社會情境中耳濡目染之下；學 校教育空談重視德行更容易只被視為眾人口中的異類、一群跟不上時代 腳步及食古不化的保守主義者；少數略有達於人格教育成效者，更是成 為社會中的異端，令多數缺德的權勢者及其附庸極欲加以除之而後快，
這與古羅馬帝國初期對基督教的迫害與十五、十六世紀對新教徒的壓迫 如出一轍。這種結局實令教育工作者在進行人格教育時進退失據，努力 培養學生優良人格可能成為社會的異類，隨波逐流又有違良心，真是令 人感嘆德行教育之難為。
而德行次缺的細部狀況則是：多數的人擁有少數某些種類的德行，
少數的人擁有較多種類的德行；但擁有統整、或是完美德行者極其稀 少。而不同人間所擁有的某一德行的品質高下又有差別。如此複雜的區 分下，德行的認識就需要借助外在系統性的說明使其易於瞭解。其次，
某些行為所呈現的德行是近於天生的，不易模仿。如電影「阿甘正傳」
中，阿甘冒著槍林彈雨反覆奔回樹林中救回戰袍的勇敢與友誼的行為近 於本能，不是每個人都能做的，這種行為就需要經由適當的系統性說 明，來闡明勇敢與友誼的德行內涵，以求進一步能支持德行行為之動 機。另外，多數德行都是經由後天習得的，學生學習的場所主要在於家 庭、學校、日常生活的社會環境、及各式媒體中；以學校為例，在多數 教育工作者尚未具有完美德行前，學生得以直接仿效者有限，此時適時 的德行說明與規則的介紹有助於學生德行的養成；更重要的是，這些說 明與規則的介紹有助於學生在德行不利的文化中，進行初步的反省與批 判。
由於德行具有時間、空間與情境脈絡的差異性，面對橫跨不同時
間、或空間、或情境之行為的價值判斷時。光靠單一德行常陷於各家說 法不一而難以論斷的困境，此時如果可輔以某些規則與其他德行，就易 於來幫助我們判斷這些行為。例如歷經近十年的教育改革之後，教育美 景並未尾隨改革而至；教育面臨的卻是國民中小學的九年一貫課程改革 問題不斷，高中、高職、綜合中學的爭議不斷，大學的擴張與素質的下 降，師範院校與教育學程則培育了十萬個流浪教師，教育現狀被批評的 滿目瘡痍。眾人不禁問： 「教改亂象誰該負責？」成為一個爭論的問題，
被點名者各個都有一番「真誠奉獻」的說辭。此時如果我們借助一個規 則— — 「誰主導教育改革，誰就該負責」，借助這個規則，使我們能做 出較合理的判斷。因此，從這一波影響教育改革較相關者來看包含： 「行 政院教育改革審議委員會」召集人中研院院長李遠哲，近年來的教育部 長黃榮村、曾志朗、林清江、吳京等人， 「四一○教育改造聯盟」發起 人黃武雄等人，民間最令基層教育工作者心驚的史英等；這四組人馬的 最大交集是台大的高材生李遠哲、台大心理系教授黃榮村、台大數學系 教授黃武雄與史英。如果說誰要負責，與台大似乎是脫不了關係。有趣 的是，雖然台大沒有教育系所，卻蘊育了這麼多教改人材；而當前對教 改批判最烈之「重建教改聯線」首倡者也是台大的心理系教授黃光國。
反而以教育專業著稱的師範院校，常常遭到冷落；如教育院校想取回教
改的主導權，彰顯教育專業，台大的教育氛圍是否有其取經之處？反
之，目前這批教改與批評教改的人士由於缺少教育的專業背景，因而所
提出的改革留人話柄。如果這些人能進入現有的師範院校或其他教育系
所長期執教與進行教育專業研究，或是中央研究院或台大能成立教育研
究機構進行長期的專業探究，則其教改訴求將較不會受到質疑。雖然如
此，敢提出各種教改主張接受論辯者，也未嘗不是一件好事，教育工作
者也應具有如 MacIntyre（1999b: 316）所提倡的理性之論證自信，對於 教育專業問題要保有理性論辯的自信、擇善固執而不隨波逐流。如果上 一波的教育改革，教育專業人員未能有機會展現其專業理性論證的自 信；如今，質疑教改的強大浪聲再起，正是給予教育專業者展現其理性 論證自信的機會，教育工作者自當提出教育的專業之見，本研究也算是 一種拋磚引玉的嘗試。
而德行的另一不足之處顯示在部分長期受師範教育薰陶者身上，他 們傾向於以其自身擁有溫柔敦厚的人格特質著稱，注重人倫關係，在修 養與德行上常有優於一般人之處
6；但這些特質卻缺少實際的力量，當 用這些人格特質來主張教育專業時，不易產生實際上的作用，最終還是 由權勢與媒體主導。會有這樣的結果是因於追求理想與改變現狀經常需 要對既有的權力系統進行挑戰，對權力挑戰經常又需藉助於另一個權力 系統，而這些教育工作者雖有高於一般人的優良人格，但離完美還有一 段距離；因此，一方面教育工作者不擅長也不願意使用權力邏輯（因為 權力的鬥爭經常將人工具化，此一前提與追求德行的人格傾向相違） ， 另一方面，教育工作者比一般人多一點的人格修養，還是難以面對權勢 的逼迫， 「視實務者為俊傑」成為多數人下台之階，因而造成多數傾向
6
如果有人疑問，並不是所有的教育工作者人格都是溫柔敦厚，有些人也是很兇
的；如果教育工作者對不正義的事 、對應堅持的事很執著與堅持 ，這也傾向是一種德
行；反之，則不然。然而，此處論述僅及於部分教育工作者之描述，自是不能代表全
體教育工作者之人格特性；而部分教育工作者的特質如有可精進之處，也值得提出研
究，畢竟教育是點滴精進的工作。
於有德行傾向者面對權力壓迫時所表現的無力感
7。如何有效突破權力 的腐化，這實是徒然講德行者可以思考之處
8。
（三）德行與規則並重
由此可知，規則與德行各有所長也各有所限，是否得以合兩者之長 而免兩者之短，以獲得最大的好處？以及這樣做是否有所衝突？實際如 何落實呢？
規則與德行兩者的特質與其運作方式各有不同；規則重程序與形 式，德行則是重實質與內涵；也因此常陷入有規則而無實質內容或有德 行但無法達成預期目標的窘境。例如對於師資培育的議題上，在傳統 上，中小學教師的產生，從主要由師範院校透過公費的方式吸引優秀的 高中生就讀，經專業培育後直接由政府派任；現代化的教育改革下，師 資改由師範學校及一般大學之教育學程修畢二十六或四十教育學分後 取得教師資格，再由各中小學之教評委員會評選後聘任。傳統的師資培 育強調學生品德的養成；現代化的師資培育方式強調師資多元下透過評
7
如果有人閱讀至此 ，就直覺提出 ，那就讓教育工作者不講德行好了，如此不就 會變的更有力，可以去對抗權勢，這樣的直覺只是表面上正確 ，實則不然。因為不談 德行之下可能可以較無顧忌的操弄人、操弄權力，而更有權力；但是不談德行之下，
人追求外在善的興趣與迫切性常高於內在善的追求；如此之下，還是不能確保這些力 量會用於扺抗權勢的腐化與追求個人之善與群體共善之合。
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當代批判教育學者 Paulo Freire（1921-1997）在其《教師作為文化工作者 》指出 六種追求正義的素質：謙讓、愛心、勇氣、容忍、果斷與安全感、沒有耐心的耐心，
其中的愛心(lovingness)是強調教師具備「武裝的愛心」 （armed love）（引自李奉儒，
2003：16） 。這種有武裝的愛心實可以作為徒然講德行者之重要參考，至於如何將有
武裝的愛心化為具體的德行，更是德行教育應積極探究的重點。
選的規則與程序來遴選教師。重品德的傳統方式較能培養教師的專業氣 質的教師，但也易受政府意識形態的控制；反之，重規則的現代化師資 則具有多元的氣質，但是易流於重形式包裝、講求關係、重人脈，追求 在評選會上獲得多數票而較不易重視實質內涵。因為在十分鐘或一小時 的評選過程中，能力經常是形式的演出而不易是內在品德表現。這種情 形也見諸於中小學的校長遴選上，傳統上選擇重理想有擔當的德行校 長；現在已漸由重關係、講人脈、依程序之規則性校長取代。傳統校長 有可能是一位有德者而能實質奉獻於教育者，但其也可能是接受政治意 識形態的宰制；現代的校長則可能是一位處處討好的人、流於形式上符 合各種規則，而實質上未能達於教育成效者。
是故，德行與規則存在著衝突性；德行會改變規則的一致性，規則 會限制德行的充分發揮。這種衝突性呈現在學校中可能為：一個很有愛 心的老師，發現社區中有位貧困、單親的問題學生正就讀於其任教的學 校與年段，這位老師深信自已能夠對這位學生更有幫助，於是想盡辦法 打破學生編班的規則將該生納入其任教班級；如此，雖然展現了教育愛 之德行，但打破學生編班的普效性規則；難保下一個有私心的教育工作 者，也假慈愛之名，行關照權勢之實。又如教育行政單位三令五申規定
「不可體罰」 ，這項規定限制了部分教師在面對部分學生時，展現教育 專業能力與德行去選擇最佳指導與管教學生的方式。
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這個論點的基本前提是：小孩子有不同的特質 、長期處於不同的家庭教養模式
之下；因而，針對不同的小孩子，存在著不同的較適之指導方式 ，只要指導者使用得
當，這些較適當方式中包含適度體罰。這個命題的部分法律基礎在於 《民法》(2002
年修正)第 1085 條規定 ： 「父母得於必要的範圍內懲戒其子女」 ，父母的這項行為也是
雖然德行與規則間存在著衝突性。但這並不是指出兩者之間只有衝 突性而無和諧的可能；同時，衝突的必然性與重要性也不可忽略。德行 與規則的和諧見諸教育的各項原理原則，運在具有德行的教師手中，成 為作育英才的景象。德行與規則的衝突，有如四一○教改聯盟、教育改 革審議委員會、各級行政組織的推動下，教育改革已成為神聖不可挑戰 的規則時，而有「重建教育連線」等及其他組織提出挑戰性的批判；對 此，以黃武雄為精神領袖的「後四一○教改聯盟」又對批判主張進行反 駁；此一衝突與再衝突，都是在尋找教育改革更合宜方式的重要途徑，
也可說真理愈辯愈明。
10德行與規則如何兼容並重？MacIntyre 的立場認為只有在德行的前 提之下，才能確保規則妥適的被實踐；但是，某一傳統下的某一德行受 到質疑時，可借助更大的情境脈絡下的更普遍性的規則來加以校正。乍 看之下 MacIntyre 的觀點已可成為此處的結論，但細思之下還是困難重 重。試想在臺灣價值為主的傳統下，強調以臺灣文化為最主要認同時；
反對者也可提出應將此一認同放入較大的情境脈絡下考量，如此中國傳
一種教育— — 家庭教育；以及《司法院大法官會議釋字第 382 號解釋理由書》 （1995 年）中「對於其中涉及學生之品行考核、學業評量或懲處方式之選擇，應尊重教師及 學校本於專業及對事實真相之熟知所為之決定，僅於其判斷或裁量違法或顯然不當 時，得予撤銷或變更」 ，指出對於教師懲處學生方式之專業尊重。
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