各科與各學習領域的內容與教學

首先指出各科教學所追求各科之卓越的目標與人格教育並不衝 突，各科教學追求卓越的精神正是人格中積極性特質的培養，兩者可同 時達成。其次，各科教學中，不論是細心安排某一實驗、計劃某一科目 的研究報告，都涉入了分工合作、慎審思考、認真負責、誠實將成果呈 現等習慣與態度，各科教學能培養這些各科內部所需的行為、態度之習 慣，也正是成就人格教育所要培養的相互合作、負責、誠實等德行與慎 審思考的特質。

各科教學中總是在不同程度上介紹各科知識發展的過程、知識累積 至今所達的成就、這學科中可作為判斷的標準、及目前尚待突破的問 題，各科教學也必然依各科截至今日為止最好的標準來進行學術判斷，

學生的各項作業也必然是依據各科累積至今的現有資源來進行探究、描 述、分析、歸納與推演，甚少是天馬行空的恣意描述。而這種尊重傳統、

依據傳統至今最好的標準進行事實或價值的判斷，並站在傳統上進一步 的繼續發展，正是避免失去價值根源的人格特質。而各科人格健全的教 師其所做的示範及其與學生的互動中，都對學生人格具有引導與涵養的 作用。故各科、各學習領域的教學正是人格培養的主要途徑。

接著以歷史科教學為例，說明如何透過歷史教學達到培養健全人格

之效。從本研究歸納整理之圖 7 歷史教學實踐之概念分析圖中可看出，

歷史教師的歷史教學之概念與 MacIntyre 所說的實踐之概念是相通的，

歷史教學可視為一項實踐。歷史教學是社會所發展出來之連貫性與複雜 性形式的人類合作性活動，在追求這個歷史教學之卓越標準的過程中

（此標準一方面是適合歷史教學這個活動去發展，另一方面也界定了歷 史教學），內含在歷史教學本身的內在善得以實現。並且導向人類卓越 能力的發展，而內涉其中之人類各種目的與各種善的概念之發展，通通 有系統的擴展開來。圖中大圓圈的左側小點，代表歷史教學中是蘊涵目 的性，這種目的性是朝向某些善的目的，也就是追求歷史教學中的內外 在善，但是歷史教學中的內在善必然凌駕於外在善。在歷史教學中是不 斷的在追求卓越，歷史教學的卓越是由參與在歷史教學活動中的人所決 定。這種卓越一方面是適合歷史教學這項實踐，另一方面卓越也可以來 界定歷史教學。在實踐中必須以各種德行為基礎，從中善與卓越在歷史 教學的發展歷程中，有系統的以非直線性的方式不斷的擴展開來，而達 於歷史教學的進步。歷史教學實踐過程需透過教育機構提供各種資源的 支持，但是由於教育機構通常著重於外在善的取得與分配，而習於外在 善的經營管理；因此，可能變質為腐化的力量，這時就要靠實踐中的各 種德行來抵禦機構腐化的力量。同時，歷史教師也應與其他人員保持良 好關係，在關係和諧中促使各種目的、善、德行朝卓越的方向發展；不 過，歷史教師也應留意不可誤用關係使其成為腐化實踐的負擔，並適時 的運用德行來防止關係的腐化。

圖 7 歷史教學實踐之概念分析圖

其次，如果進一步將歷史教學放入歷史教師個人生活的敘述性整體 與傳統中分析。本研究整理歸納之圖 8 歷史教學、歷史教師個人生活的 敘述性整體、傳統之概念分析圖顯示：

這三個概念是重疊而不斷的由內向外擴展開來，但是三個概念都蘊 涵著目的性，一個追求美好生活的目的。歷史教學實踐是歷史教師的個 人生活敘述性整體的基本構成之一，歷史教師個人生活的敘述性整體則 是傳統的基本構成之一；反之傳統是歷史教師個人生活的敘述性整體的 預設、並會對其進行改變與重新詮釋，歷史教師個人生活的敘述性整體 是歷史教學的預設、並會對其進行改變與重新詮釋¹⁶。歷史教師個人生

16 改變與重新詮釋，一方面是指經由時間的發展中，利用後面階段的進步成果，

來重新解釋前一階段的意義；另一方面是指當我們面對某一獨立的行為或實踐而不知 其義時，試圖從該行為或實踐之較大的背景脈絡與傳統來瞭解其義，當我們所獲得的 背景資料改變時，先前我們對該行為或實踐所得的瞭解就必須改變與重新詮釋。

活的敘述性整體是處於統整與穩定之中；在傳統上，前一個傳統努力維 持進步，後一個傳統則是經由對前一個傳統所面臨的問題提出創意的解 決策略並不在斷保持審慎思考與批判中所形成。整個歷程中德行、善與 卓越不斷的以非直線性的進步、系統化的擴展開來。

圖 8 歷史教學、歷史教師個人生活的敘述性整體、傳統之概念分析圖

第三，本研究歸納歷史教學的內涵並以表 4 表示，表 4 中顯現歷史 教學、歷史教師個人生活的敘述性整體與傳統之內涵分析，其中，內涵 的項目包含各種目的、德行、善（內在善、外在善）、意圖（短期、長 期）、信念、情境脈絡、歷史、社會、道德認同等項目，這些項目在歷 史教學的歷程中產生各種作用。歷史教學是目的性的，這些目的包含歷 史知識獲得、各種善的追求及最終達於追求人類美好生活。歷史教學需 要以誠實、正義、勇敢等德行為基礎，缺少了這些德行將使歷史教學達 不到預期的效果，如不認真學又不誠實的作弊將無法學好歷史。歷史教

學中可透過獎勵、評分等引起學習動機，但最終是要促使學生史觀的建 立、史料的分析、歸納與批判能力等內在善的培養。在歷史教學的過程 中要從接受傳統至今最好的標準出發，虛心學習以求歷史學問的精熟，

並進而能對既有標準進行慎思熟慮的批判與創意的更新；反之，如不先 精熟既有的歷史傳統就恣意提出歷史觀點或進行批判，除徒然造成混亂 外，並不易成就歷史教學的發展。

歷史教學的實踐需放入歷史教師個人生活的敘述性整體中，才能瞭 解歷史教師的意圖是否是追求歷史的內在善、是否持有正確的歷史教學 的信念，還是只因一時的興起或為某種外在目的而行；而不同的情境脈 絡呈現出歷史教學的不同意義；最後要將歷史教學與歷史教師的生活點 滴串成一個統整且連續的生活故事。這個故事中有歷史、社會、道德的 認同，歷史認同源於歷史教學發展至今所留下的豐富資源形成歷史教學 的傳統；社會的認同源於歷史教師必然是某人的小孩、某家族的後代、

某學校的教師、某國家的公民等，這些關係中自然形成既予的社會認 同；道德的認同源於歷史教師與歷史教學無法逃避事項，需要去考慮到 如何在機構中與相關人員互動、保持何種關係以利歷史教學的進行、歷 史教學的最終意義為何、身為歷史教師的人生意義為何？這些思考的角 度產生了道德的認同。透過此一歷史教學的發展歷程，德行、統整的人 格、有價值根源的人格在其中系統性的擴展開來，最終達到歷史教學的 卓越與健全人格的培養。

表 4 歷史教學、歷史教師個人生活的敘述性整體與傳統之內涵分析表

1.*此內涵內容的分析是相當簡要的 ，MacIntyre 人格發展的三個階段是對人生整全的 描述，如想透過此一表格描述人生全貌是不可能的，因此這裏只是舉少部分重點加 以分析，以作為讀者思考想像的起點。

2. **歷史教學中預期達成的人格教育目標為易於瞭解故分項排列，但實際歷史教學中 是一統整連續的歷程，各項目標在此一整全的歷程中系統的擴展開來，並沒有絕對 的順序與清晰的分項。

最後，在九年一貫課程各學習領域與分科教學中實施人格教育的可 能性分析可透過表 5 「MacIntyre 人格教育理論轉化至學習領域或分科 教學分析表」瞭解，其綜合分析為：各科教學所欲達到的分科內在善可 能部分有所不同，但終極的目的都是朝向追求人類美好生活之目的。在 各科教學中，所賴以為基的各種德行都是相似的，都需要誠實、正義、

勇敢、友愛等德行來支持各種善的追求，但各德行出現的時機可能有所 不同。各科所追求的外在善是極其相似，但各科的內在善會有比較大的 不同。而各科所追求的卓越則各有特色，這也是界定各科之區隔所在。

從個人生活的敘述性整體的不同意圖、信念、情境脈絡、敘述性整體中 的不同，反過來就可以重新對實踐的意義加以詮釋；雖然意圖、信念、

脈絡會有許多不同，但是透過統整性與穩定性之德的作用，對個體來說 將會有一個整全的敘述性故事。傳統一方面是各科發展的起點與標準，

但又能接受不斷的批判與創新，以達到各科教學之目的、德行、內在善、

卓越能系統性的擴展開來。雖然各科教學各有其傳統、敘述性整體、卓 越與內在善，但是從人格教育的角度來看，將不同科目歸納至實踐、個 人生活的敘述性整體、傳統這三個具有順序性的發展階段來看，各科教 學均能達到德行的涵養、統整人格的塑造、以及找到價值判斷的根源，

最後均指向培養健全的人格。