目標導向與英語學習歷程之關係

本節將討論個人目標導向與課室目標結構之間的關係，進而探 討課室目標結構與個人目標導向對英語學習歷程的影響。

壹、目標導向：課室 vs.個人

近來的研究愈來愈重視課室目標結構與個人目標導向的討論，

以及兩者對學習歷程與結果所帶來的影響（Church, Elliot, & Gable, 2001; Newman, 1998; Wolters, 2004；Lyke & Kelaher, 2006），而非僅就 單一層面探討其對學習歷程與結果的效果。以下說明課室目標結構 對個人目標導向採用上的影響方式；次而探討課室目標結構與個人 目標導向的關係；最後則陳述目標導向與英語學習歷程的各學習變 項之間的關係與相關研究。

一、課室目標結構對個人目標導向的影響

課室目標結構和目標導向理論關係密切。在精熟目標結構的課室 中，傾向創造學習環境、使學生感受到成功、強調精熟與進展；而在 表現目標結構的課室中，傾向指出能力的不同、以最好的學生為例 子、使用競爭的教學方法等（Midgley, Anderman, ＆ Hicks, 1995；Urdan, Midgley, ＆ Anderman, 1998）。課室目標結構在個人目標導向的採納 歷程中扮演很重要的角色，成就目標的研究者（Ames, 1992；Maehr, 1984）認為課室目標結構對個人目標導向有三種影響方式與路徑，以 下分別說明之。

（一）目標結構對個人目標導向有直接的影響

首先，目標結構對個人目標導向有直接的影響，學習者知覺到的 課室目標結構會直接影響他決定採用某種個人目標導向（Lyke &

Kelaher, 2006）。Ames（1992）認為學習者所知覺的課室目標結構可能 內化到學習者身上，促使其持有不同的目標導向，在課室精熟目標結 構中，強調精熟學習內容與能力的進展，進而導致學生持有精熟目 標。在課室表現目標結構中，強調同儕間的競爭、以成績高低做為能 力的評價等，因而導致學習者持有趨向與逃避表現目標。

（二）目標結構對個人目標導向有間接的影響

其次，目標結構藉由決定動機特質被活化的程度，或者藉由改 變個體的能力知覺，而對成就目標的採納有間接效果（Elliot, 1997）。 例如，具有挑戰性的成就脈絡（例如，精熟趨向目標結構）有可能 活化成功需求，接著便產生精熟以及表現趨向導向的採用；但是，

充滿威脅的成就脈絡（例如，表現目標結構）卻有可能活化失敗的 恐懼，接著便會導致表現逃避以及表現趨向的追求。

（三）目標結構對個人目標導向有直接與間接的影響

最後，目標結構不僅影響個人成就動機特質的活化程度，它也 影響個人所選目標的明確類型（Elliot, 1997）。例如，一旦個人啟動 它的成功需求，課室目標結構的特性（常模或以工作本身為評價基 礎）將會決定個人的這個動機能力究竟會被導向表現趨向的目標、

或精熟目標。

本研究一採上述第一種觀點（Ames, 1992；Elliot, 1997；Lyke &

Kelaher, 2006；Maehr, 1984）認為知覺的課室目標結構對於個人目標導 向有直接的影響，暫不探討個人的動機特質（自我效能、或求成需求 與避敗需求等特質）的中介效果，並進一步假設知覺課室精熟趨向與 逃避目標結構影響學習者傾向精熟與表現的目標，而知覺課室表現趨 向與逃避目標結構影響學習者傾向精熟與表現的目標。

二、課室目標結構與個人目標導向的關係

先前有研究（Church et al., 2001；Elliot & McGregor, 2001；Kaplan et al, 2002）認為個人目標導向為課室目標結構與後果變項間的「中 介變項」。另外，亦有其他研究（Limmenbrink & Pintrich, 2001；Nicholls, 1989）認為個人目標導向會與課室目標結構產生交互作用，進而影 響後果變項，是為「調節變項」，以下分別說明：個人目標導向在課 室目標、與後果變項中間所扮演的兩大角色。

（一）個人目標導向為中介變項的相關研究

不同的目標導向各有其前因變項，而前因變向會透過學習者所持 的目標導向進而預測其後行為（Elliot & McGregor, 2001）。將個人目 標導向視為課室目標結構與後果變項之中介變項，係指將課室目標結 構視為個人目標導向的前因變項；再者，將課室目標結構視為後果變 項的遠端預測變項，個人目標導向視為後果變項的近端預測變項

（Church et al., 2001）。

1. 實徵研究

Church等人（2001）認為學習者知覺的課室目標結構會影響其個 人目標導向，進而影響個體的內在動機與成就表現。其研究指出，不 重視評量的課室環境與精熟目標有關係，強調評量的課室環境與趨向 表現目標有關，而強調教師責備與評量的課室環境與逃避表現目標有 關。其結果發現：知覺的課室目標結構會直接影響學習者所持的目 標，而學習者所持的目標進而影響其內在動機與學習成就；學習者所 知覺的課室目標結構，會透過目標導向間接影響學習者的內在動機、

與學習成就。

另有研究（Kaplan et al., 2002）指出學習者知覺的課室目標結構會 透過個人的成就目標進而影響學生的擾亂行為。其結果發現：當課室 目標結構強調精熟目標時，即學生有權力控制自我的學習、犯錯被視

為學習歷程的一部份，學生會產生較少的焦慮與擾亂行為。另一方 面，當課室目標結構強調趨向表現目標與逃避表現目標時，即學生被 拿來做比較、重視只花一些努力就可獲得高成就的觀念，學生會產生 較多的焦慮與擾亂行為。知覺的課室目標結構會影響目標導向、目標 導向會影響行為結果，而知覺的課室目標結構也與行為結果間有密切 關係，那麼知覺的課室目標結構也會透過目標導向來影響個體的行為 結果。換言之，目標導向應是知覺的課室目標結構與行為結果之間的 中介變項。

綜上所述，學習者所知覺的課室目標結構可能內化到學習者身 上，促使其持有不同的目標導向（Ames, 1992）。因此，本研究認為 課室目標結構會促使學習者持有其個人目標導向。學習者所知覺的課 室目標結構會透過其個人目標導向的中介，進而促進或抑制其他的學 習行為。

（二）個人目標導向為調節變項的相關研究

此外，Nicholls（1989）指出，目標導向與課室目標結構是動機 研究中兩種不同的向度，二者之間會產生交互作用，進而影響學習 者的學習組型。Pintrich（2000b）認為在學生的個人目標導向和課室 目標結構之間可能有一個調節的交互作用（moderating interaction）。

Limmenbrink 與 Pintrich（2001）就個人目標導向與課室目標結 構對學習者的學習歷程與結果可能形成的交互作用效果，提出了兩 種不同的假設：

1. 同步假設（synchrony hypothesis）

當課室目標結構與個人目標導向是相同的、一致的，學生都能 展現最適應的學習行為與結果。Pintrich（2000b）認為如果學生和班 級的目標是同步的（例如高表現的個人目標導向在高表現的教室

中），則可能會有一個「增強的」（enhancing）調節效果。

2. 調節假設（moderate hypothesis）

當個人與課室的目標結構不一致時，也許有較多「削弱的」效 果（Pintrich, 2000b）。Limmenbrink 與 Pintrich（2001）指出精熟目標

（不論是個人目標導向或課室目標）會調節任何由表現目標所產生 的負面效果。

Newman（1998）以國小五年級學生為研究對象，探討課室目標 結構與個人目標導向是否會產生交互作用而影響學習者的課業求助 行為。其研究結果發現：當學生持表現目標時，而置於精熟的課室 目標結構時則會採取較高水準的求助行為，而處於表現課室目標結 構時則展現較低水準的求助行為，此種結果似乎支持了前述的調節 假設。

小結

本研究認為進一步探究四向度課室目標結構與四種個人目標導 向間的關係，是有其必要性；因此，本研究將致力探討兩者之間的關 係，並瞭解課室目標結構透過個人目標導向的中介，影響國小學生的 英語學習歷程。

貳、目標導向與學習動機的關係

本研究根據文獻探討（Eccles, 1983；Pintrich, 1989）將期望成功、

工作價值、以及正向情感視為學習動機的重要指標。Nicholls（1984）

認為工作涉入（精熟）目標會導致正向的情感、認知與行為，屬於 傳統動機理論所提及的內在動機；至於自我涉入（表現）目標則會 造成個體有負面的行為結果，屬於外在動機。由此可見，目標導向 與學習動機彼此間有密不可分的關係。

一、個人目標導向與學習動機的相關研究

精熟目標和興趣、工作價值有強烈的正相關。趨向精熟目標的 學生對於作業有內在興趣與喜愛，在評估作業的重要性與實用性方 面則有高度的工作價值。至於表現目標，一般的相關研究都認為，

趨向表現目標和興趣、內在動機和工作價值有正向相關，而逃避表 現目標則和這些變項有負相關。

（一）期望成功方面

在能力的評估與信念上，精熟目標學習者的自我效能感建基於 努力導致成功或精熟的信念上。當努力不能導致成功時，表現目標 學習者對努力的付出會威脅到其能力的自我概念（Ames, 1992）。精 熟導向的學生會相信努力就會成功，努力不代表能力低，失敗了會 歸因為較少努力或沒有選擇好的策略。因此，傾向精熟目標的學生 會把他們所做的計畫解釋為表現的回饋，而對他們的表現做合適的 歸因，因此會支持他們的效能信念（Dweck & Leggett, 1988）。

另一方面，趨向表現目標與期望成功有正相關，逃避表現目標 與期望成功有負相關。傾向趨向表現目標的學生，當他們贏過別人 和顯示他們有較高的能力時，他們會有較高的的自我效能感。相反 的，避免看起來沒有能力或愚鈍的，則會有較低的自我效能感

另一方面，趨向表現目標與期望成功有正相關，逃避表現目標 與期望成功有負相關。傾向趨向表現目標的學生，當他們贏過別人 和顯示他們有較高的能力時，他們會有較高的的自我效能感。相反 的，避免看起來沒有能力或愚鈍的，則會有較低的自我效能感