課室目標結構理論

先前的研究焦點集中在教室學習環境如何影響學生學習，近年 來，研究焦點則在教室環境如何影響學生對學習本質與目的之觀 點。本研究將焦點放在不同的目標如何引發不同的動機類型與學習 行為，以及這些目標如何被反映在較廣泛的教室學習環境的脈絡 中。本節將說明課室目標結構的理論與其相關研究。

壹、目標結構與目標導向的關係

當代研究學習成就動機愈來愈重視環境和學生學業動機、行為 及成就之間的關係（Ames, 1992； Lyke & Kelaher, 2006；Midgley &

Urdan, 1995；Pintrich, 2003；Urdan, Midgley, & Wood, 1995）。尤其，

學者（Ames, 1992；Machr, 1991；Machr & Midgley, 1991）以社會認 知論的觀點，將研究焦點放在「學生是如何從他們的成就情境經驗 中獲得意義」，其中最重要的研究取向為「目標向度」，主要在探討 學生所知覺的學習環境與他們所持的目標導向之關係。

一、目標的研究向度：個人層面 vs. 情境層面

目標導向理論與研究的文獻中，包含兩大研究向度，其一是將成 就目標聚焦在「個人」層面上，亦即前一節所探討的「個人目標導向」

理論，另一方面，則是將成就目標聚焦在「情境」層面上，為本節即 將說明的「課室目標結構」。「個人目標導向」與「課室目標結構」是 成就目標研究中兩種不同的向度，本質上，課室目標結構是依循個人 目標導向的發展而來的，兩者之間存有相當密切的關係，兩者的差異 在於課室目標結構所強調的是「情境」面向。先前有許多研究發現，

情境的需求會影響個體具體目標的突顯，而產生不同的認知、情感與 表現形式（Ames & Archer, 1988）。因此，個人目標導向與課室目標結 構會產生交互作用，進而影響學習者的學習組型（Nicholls, 1989）。而 且，個體所持有的目標導向可能調節情境目標對求助行為的影響

（Newman, 1998）。

Ames 與 Archer（1988）認為當學生知覺不到課室學習結構導向 何種目標時，個人的目標導向將成為決定學生為何從事學習的主要 理由。然而，當教師以形成某種特殊的目標架構，傳遞給學生強烈 的訊息時，學生將透過主觀知覺的認同，而掩蓋原本的個人目標導 向，使得自己的動機與學習行為組型，隨著課室目標結構而改變。

因此，接下來本研究將說明影響個人目標導向的課室目標結構。

二、課室目標結構影響個人目標導向的層面

課室的學習環境通常係指教學要求、情境限制、或與學生各種 認知與情感結果有關的心理社會特質。J. Epstein 在 1983 年提出六個 影響個人目標導向形成的課室目標結構，包括學習工作（task）、教 師威權（authority）、認同（recognition）、分組（grouping）、評價

（evaluation）、與時間（time），簡稱為 TARGET，這六大因素將會

影響學生如何看待自己的能力、以及能力如何成為教室中一個評量 面向的程度。根據前述 Epstein 的觀點，Ames（1992）針對課室中的 學習活動、評量與認可、與教師威權三個作為學習情境中重要的層 面，以解釋它們是如何影響學生導向於不同類型的成就目標。以下 分別說明之：

（一）學習工作

教室學習的核心要素是作業與學習活動的設計。學生對作業與 活動的知覺不只影響他們如何進行學習，還影響他們如何使用時 間。作業亦提供訊息讓學生用來判斷自己的能力、運用努力策略的 意願以及滿足感。

1.多元的作業：多種類及多面向的作業可以促進學習興趣與精熟導 向，多樣化的作業結構讓學生較少機會或需求進行社會比較，在教 室裡的表現差異也比較不會轉換成能力差異的知覺。

2.有意義的作業：當學生知覺到從事活動有意義的理由時，他們較 可能以精熟目標的態度進行活動。也就是說，當他們聚焦在發展對 活動內容的理解、增進他們的技能、或獲得新技能時，以及當作業 強調與個人有關以及內容的意義時，學生是傾向精熟導向的。

3.有挑戰且可控制的作業：Malone 與 Lepper（1987）提出作業的結 構與設計應包含挑戰、興趣、和控制知覺三個因素。他們認為提供 學生具挑戰性、控制感、以及符合興趣的作業可產生學習的內在動 機。明確且短期的目標讓學生相信他們可以用合理的努力、及有意 願運用努力完成作業。當學生將焦點放在作業或技能提升以及學習 的價值上，他們易在追求過程中感到「被賦權」（empowered）、表現 出主動的投入、以及對學校的學習感到更滿足。

4.社會因素：作業也包括社會因素，例如責任歸屬、團體安排與評

量方法，這些社會因素會產生不同的作業，並引起不同的判斷與認 知投入類型。

（二）評量與認同

評量包括標準、效標、方法、以及評量的頻率與內容。評量的 議題關注學生對評量訊息的意義知覺。依賴著評量如何被建構，學 生可能被導向不同的目標，並引起不同的動機類型。

社會比較是影響學生對自己、他人與作業判斷的顯著因素。社 會比較包括公布最高分與最低分等。社會比較會影響學生的自我評 價、逃避冒險、使用無效的表面學習策略、以及自我負向情感。當 學生聚焦在贏過別人、或勝過某些常模標準時，他們對自己能力的 自我評價以及自我導向情感是比較負向的。外在的評量壓力與社會 比較的重視，也會對學生的興趣、挑戰追求、與學習策略使用有負 向的結果。

當表現目標或競爭導向的環境強調能力時，則不容易產生概念 性學習。對自己的能力缺乏信心入亦產生習得無助感。當評量是常 模的（normative）、強調社會比較、高度區別性、以及威脅個人的控 制感時，這樣的評量會促成「逃避失敗」與「接受失敗」兩種成就 行為類型。

（三）教師權威

教室中的責任歸屬是指教師給的自主性以及讓學生作決策的程 度。Ames（1992）研究指出教室環境中的自主導向與學生的內發動 機具有正向的關係。教師提供自主支持是指給予學生抉擇或提供選 擇。讓學生自己建立完成作業的先後順序、決定學習方法或學習地 點都是分給學生責任。然而，如果沒有提供策略的選擇、計畫、與 應用，則分派計畫與完成作業的責任給學生並不能提升自我決定

（self-determination）的感覺。也就是說，責任的分派必須配合發展 自我管理與自我調整策略的機會。

綜合前述，Ames（1992）提出「支持精熟目標的教室結構與教 學策略」，如圖 2-2-1 所示。由圖可知，當教師透過強調有意義的學 習、自我參照標準、與自我導向學習的機會而將焦點放在學習的歷 程時，課室結構的精熟目標變得顯著。

在學習作業層面上，當教師提供適當程度的挑戰、與實際目標 設定，將促進努力的付出、與使用以努力為基礎的策略之意願。此 外，作業的多樣性、選擇的機會與合理的要求也會增進學生對學習 的投入程度。

再者，在權威方面，教師給予學生發展責任與獨立的機會，例 如讓學生自訂生活公約與學習目標；並提供學生支持自我管理與監 控的策略，可將學生導向主動學習、較高的內在動機、以及較多的 正向情感。當教師將焦點放置在努力（而非能力），將可透過精熟導 向教室結構的設計，提升學生對努力的價值、及增進投入以努力為 基礎的策略，以提高學生的動機。

在評量/認同的層面上，聚焦在個人進步及精熟的評量會增進與 個人努力有關的自我價值感，而且這樣的評量是非公開的且提供較 多訊息。

結構 教學策略 動機類型

學生的進步而轉變，反映出發展性的改變，但也可能是學校結構的 改變。

三、學生知覺的課室結構（Classroom Structures：Student Perceptions）

在課室中，由於每位學生的先天條件與後天經驗都受到個別差 異的影響，所以學生對於相同的課室氣氛或結構都會影自己的主觀 詮釋，例如 Brophy（1981）分析課室中教師對學生的讚賞，結果發 現學生根據先前經驗的作用，而對教師的獎賞有迥異的解釋。再者，

Maehr（1984）認為教室風氣（classroom climax）可視為一種心理環 境（psychological environment）。他指出學生之所以會擁有不同的課 室經驗，正因為他們帶著不同的先前經驗，所以他們會對師生互動 有不同的解釋，以及每位學生都有不同的心理環境。

此外，Ryan 與 Grolnick（1986）所提出環境的「功能性意義」

（functional significance），係指學生對自身經驗所給予的意義。學生 的思想、知覺與詮釋調節了教師行為的效果。Ames 和 Archer（1988）

分析課室氣氛的目標結構，其結果也指出：往後的相關研究可從學 生的知覺層面來著手課室目標結構的測量。因為他們認為當教師於 課室中所傳達的訊息與線索趨於清楚明確時，會形成一種特殊的課 室目標結構，此種目標會經由學生主觀的知覺加以認知與詮釋，進 而影響到學生所採取的目標導向及其後的學習行為。

因此，為了預測與檢驗學生被激發的認知、情感與行為，有必 要注意學生如何知覺教室經驗以及如何賦予教室經驗意義（Maehr, 1984）。基於前述，本研究將課室目標結構視為「學生知覺」的課室 目標結構，其意義係指每位學生依自我主觀的知覺所建構出的課室 情境或心理環境。因此，本研究所測量的課室目標結構是由學生的 主觀判斷與決定，有可能與教師的認知與信念存在差異。也就是說，

即使教師認為自己所使用的教學方式與評量所傳遞出的訊息，是著 重某種課室目標結構，但是實際上，課室目標結構能夠在學生身上 發生作用，以形成其心理環境，是依據的是每位學生如何賦予意義

即使教師認為自己所使用的教學方式與評量所傳遞出的訊息，是著 重某種課室目標結構，但是實際上，課室目標結構能夠在學生身上 發生作用，以形成其心理環境，是依據的是每位學生如何賦予意義