第二章 文獻探討
本章共分為五節：第一節探討個人目標導向的理論；第二節討 論課室目標結構的理論；第三節說明英語學習歷程模式的相關研 究，第四節陳述目標導向與英語學習歷程的相關研究；最後，第五 節則提出本研究的整體架構。
第一節 個人目標導向理論
當代的「目標導向理論」起源於William James的「成就動機理論」
（achievement motivation theory）。成就動機研究長久以來一直強調行 為的認知基礎。但是，最近的文獻已提昇至一個整合目標導向行為
（goal-directed behavior）的認知與情感成分之成就目標架構。目標導 向理論又稱成就目標理論（achievement goal theory），成就目標關注成 就行為的目的，Ames（1992）將它界定為一個產生行為意向的信念、
歸因、與情感的統整組型。以下先說明成就動機與目標導向之關係，
之後再進一步論述個人目標導向理論的發展過程。
壹、成就動機理論的目標導向之起源
過去經過了二十多年，在成就動機文獻中有大量的理論性與實 徵性研究使用目標導向的觀點。成就動機被視為一種目的（Maehr, 1989）或與能力相關行為的認知-動力的焦點（Elliot, 1997）。目標導 向為成就動機理論其中一個理論取向，它涉及一個包含認知、情感、
與行為結果的認知歷程（Elliott & Dweck, 1988），由於它彌補了成就
動機單一向度解釋動機行為的不足，因此成為當代動機研究最重要 的取向，以下分別簡單說明成就動機理論以及目標導向與成就動機 之關係。
一、成就動機理論的概述
成就動機的概念早在一個世紀前就出現在科學心理學的領域中
（James, 1890，pp.309-311）。有系統的實徵性與理論性研究則在70多 年前開始著手進行（Hoppe,1930；Murray, 1938）。Lewin在「結果評量 理論」中提出計算個體行為的成就動機模式（Elliot, 1997）。Murray
（1938）進一步指出個體具有成就需求（the need for achievement）與 避敗需求（the need for infavoidance）。McClelland（1951）更提出個體 的成就動機至少包含獲得成功（attain success）與逃避失敗（avoid failure）兩個向度。之後，Atkinson 更結合 Lewin 與 McClelland 的理 論，視個體的成就動機為朝向成功（toward success）與遠離失敗（away from failure）兩大因素所構成（Elliot, 1999），將個體的行為傾向視為 求成需求與恐懼失敗單向度（unidimension）的對抗，此稱為古典成就 動機理論（classic achievement motivation theory）。
依據Elliot（1997, 1999）的看法，個體的趨向動機並非只是單一向 度。例如同樣是追求成功的學習者，同樣具備趨向動機，但是他們追 求成功的背後原因可能並不相同。有些學習者追求學習成功的原因也 許是要精熟教材、發展自己的知識技能，但有一些學習者追求學習成 功的理由也許是為了要獲取老師的讚賞、或向同儕展示自己的能力。
由此可知，古典動機理論的單一向度較難解釋特定情境中的動機歷程
（程炳林，2003），因而使得往後的學者將其研究重心轉移至歷程導 向（process-oriented）與情境特定（situation-specific）的動機建構之上。
這其間，成就動機中有許多理論性的概念被提出，例如成就動機取向
（Atkinson, 1957）；考試焦慮取向（Mandler & Sarason, 1952）；歸因 取向（Weiner & Kukla, 1970）；自我價值取向（Covington & Beery, 1976）、成就目標（即目標導向）取向（Dweck, 1986；Nicholls, 1984）。
在當代的成就動機文獻中，以七０年代崛起的成就目標（即目標導向）
取向最具影響力。目標導向研究近年在教育與社會-人格心理學中迅速 發展，成為許多應用學校心理學的重要基礎，尤其是在情緒與動機方 面的行為科學研究（Elliot, 1999；Pintrich, 2003）。
二、成就動機理論的目標取向
成就動機的目標取向最早起源於1970s晚期與1980s初期，由Ames
（1984）、Dweck（1986）、Nicholls（1984）、與Maehr（1989）等學 者首先著手進行有關目標導向的研究。這些學者將目標導向定義為工 作投入的目的，而且，這個被採用的目標的特定類型（specific type of goal）可用來產生一個解釋個體如何詮釋與體驗其成就情境的架構。
Dweck（1986）與Nicholls（1984）等人提出兩個迥異的目標類型，這 兩種目標是依者能力（competence）如何被界定（defined）而相異。
根據界定能力的方式，成就動機定義出目標導向的種類，亦即表 現與精熟目標的概念（Ames, 1984）。所謂能力可作為評量中的標準或 參照種類的功能，在其中，Elliot（1999）提出三種基本的標準或參照：
（一）工作本身的必要條件（以工作當作參照）；（二）個人過去的表 現經歷（以過去表現當作參照）；（三）其他人的表現（以其他人當作 參照）。也就是說，要決定一個人是否勝任工作，就有必要將個人表 現與工作所需條件、個人過去表現、或別人的表現來做比較，然後比 較的類型將可在那個情境中定義能力。更廣泛地來說，根據個人是否 獲得理解或百分百完成工作、個人提升其表現或發展其既能獲知是、
或個人贏過其他人或比其他人獲得更高的技能或知識，來評估能力因
而進一步定義能力。
儘管不同的學者（Ames & Archer, 1988；Dweck, 1986；Nicholl, 1984）
對這兩種目標類型使用不一樣的名稱，例如Dweck稱這兩種目標類行 為表現目標（performance goal）與學習目標（learning goal）、Nicholl 區分成自我涉入（ego involvement）與工作涉入（task involvement）等；
然而，這些架構在概念的相似度上都足夠被視為『表現目標』與『精 熟目標』兩大向度（Ames & Archer, 1988）。
實質上，目標導向與成就動機是有區別的。成就動機被視為一個 以情感為基礎的一般性特質，這個特質會活化成就活動，並導引個體 朝向成功或失敗。此外，成就動機也會激勵個人對於目標導向的採 納，而且這些目標直接被用來調整成就行為（Elliot, 1999）。接下的本 節將會探討源自成就動機的目標導向理論後續之發展。
貳、目標導向理論之發展
目標導向最初由Dweck與Nicholls依據「能力如何被定義」提出二 向度目標導向，分別為精熟與表現兩種目標（Dweck & Elliott, 1983, 1984, 1986）。其後學者（Elliot ＆ Harackiewicz, 1996；Elliot ＆ Church, 1997；Elliot, 1999）進一步依照趨向與逃避動機，將表現目標區分為趨 向表現與逃避表現兩種目標導向，成為三向度架構。近來，有些研究 者主張應以趨向/逃避焦點重新區分目標導向（Covington ＆ Müeller, 2001； Elliot ＆ McGregor, 2001；Pintrich, 2000a），成為完整的2×2目 標導向的四向度架構。以下分別說明目標導向理論如何從二向度、三 向度、至四向度架構的概念發展與建立過程。
一、表現 vs.精熟目標的二向度架構（基準目標導向理論）
Dweck與Nicholls對於建立表現目標與精熟目標兩大向度不遺餘
力，並進行許多相關的實徵研究，為這個目標導向架構的概念重要 性、與其應用提供相當多的證據。「表現目標」聚焦在與他人相比較 之下能力的展現，至於「精熟目標」則是聚焦在能力的發展或是工作 的精熟。以下分別說明建立二向度架構的重要理論與研究。
（一）Dweck與其同僚的研究
Dweck 和 Elliott（1983）提出兩種個體在學習過程持有的目標導 向，其一為「學習目標」（learning goal）：強調發展個體能力與工作 精熟，這類型的學習者將失敗視為發展能力或精熟工作的訊息，進而 改善並接受挑戰；其二為「表現目標」（performance goal）：強調展 現能力或逃避無能。這類型的學習者認為失敗暗示他們缺乏能力，因 而導致無助感的產生。之後，Dweck（1986）以兒童對象進行精熟與 面對失敗的習得無助感相關研究，提供其學習-表現目標兩項度的證 據。
Elliot 與 Dweck（1988）理論上假定表現目標讓個體在面對失敗 情境時容易有無助的反應，建立低能力的歸因、負向情感、以及不佳 的成就表現。相反地，學習目標則將在面對障礙時提升其精熟導向的 反應：像是策略的形成、正向的情感、以及持久的成就表現。
追求表現目標的個體關注自身能力的測量，並可能提出這樣的問 題：我有足夠的能力嗎?因此失敗的結果會導致有些個體(尤其是已經 懷疑自己能力的人)產生低能力的歸因。相反地，追求學習目標的個體 則關注隨著時間發展自身能力並有可能提出這樣的問題：我該如何才 能獲得最大的技能或精熟這項工作?失敗的結果會導致個體改變其策 略或逐漸提高其努力（Elliot & Dweck, 1988）。
因此，Dweck 和 Leggett（1988）更進一步從社會認知的觀點，說 明個人所抱持的目標如何影響其認知、情感與行為，從而表現出適應
或不適應的行為組型，而且，個體的能力知覺會對學習過程與結果產 生影響。他們認為持「學習目標導向」的學生相信努力導致成功、選 擇挑戰性、能促進學習的工作，並主動尋找與運用適當的策略來解決 問題，進而形成「適應的行為組型」；持「表現目標導向」且對自己 能力有信心的學生較會接受挑戰；但當他們對自己沒有信心時，為了 避免負面的情緒反應，會使用自我防衛的措施，選擇較容易的工作、
或完全放棄努力，形成「不適應的行為組型」。
（二）Nicholls的相關研究
Nicholls（1984, 1989）則是藉由區辨能力的分化（differentiated）
與未分化（undifferentiated）概念來建立其自我-工作涉入兩大向度。依 據Nicholls 的理論，認為尚未入學的兒童還無法區分能力與努力的概 念，可稱為「未分化」的能力知覺。等到入學後，兒童慢慢可以區別 能力和努力的概念，可稱為「分化」的能力知覺。當個體使用相同的 努力並表現比別人傑出，或使用較少的努力且和別人表現一樣時，個 體被視為是高能力的。Nicholls提出這樣的結論：在非競爭的情境中似 乎使用較多的少分化的的概念，而在競爭的情境中有較多能力的評 鑑。
在Nicholls（1984）的研究發現：持「工作涉入目標」（task involvement goals）的學習者以未分化的觀點來建構能力，他們會將努力付出視為 導致較多精熟以較高的能力的途徑。不需付出努力就可成功的工作、
以及不被期待付出最大努力的工作將沒有機會展現高能力。須要高努 力的工作則會提供展現低能力的高機會以及展現高能力的低機會之 間的最理想平衡。所以，在工作選擇上，個人展現最大能力達到成功 的適切難度是最吸引人的。這麼一來，個人應該最喜歡接近自己所知 覺到的能力的工作。
再者，持「自我涉入目標」（ego involvement goals）的學習者以 分化的觀點來建構能力。個人展現能力的機會是依賴其他人的能力而 定。持自我涉入目標且低能力知覺的學習者，會表現負向的行為，如 選擇從事非常簡單或困難的工作；而持自我涉入目標且高能力知覺的 學習者，會展現正向的行為，如選擇具有挑戰的工作。與工作涉入相 比，低能力知覺的個人持有自我涉入產生較差的表現，而高知覺能力 的個人持有自我涉入則有相等或較高的表現。有傑出創作成就的個人 或在學業與科學表現較為成功的個人，比起其他人有較高程度的工作 涉入程度，而非在自我涉入方面。
Dweck 將個體所持的目標分為學習目標與表現目標，Nicholls將個 體所持的目標分為工作涉入目標與自我涉入目標。事實上，Dweck 的 學習目標構念近似於Nicholls 的工作涉入目標，而Dweck 的表現目標 概念則近似於Nicholls 的自我涉入目標。
（三）各學者對目標導向的分類
Dweck 與 Nicholls 回顧當時以兩向度詮釋目標文獻中不同結果 的理論與實徵研究，並證實以表現-精熟目標兩向度為根基的架構，已 經成為八0年代成就動機文獻中舉足輕重的理論取向。在研究文獻 中，受到最多重視與認同的是兩種對立的成就目標構念（constructs），
分別稱為學習及表現目標（Dweck & Leggett, 1988）、作業涉入與自我 涉入目標（Nicholls, 1984）、工作焦點目標與能力焦點目標（Maehr &
Midgley, 1991）、精熟與表現目標（Ames, 1992）、以及工作導向與自我 導向（Skaallvik, 1997）等，其名詞的定義詳見表2-1-1。
表2-1-1 目標導向的模式
學 者(年份) 分 類 意義
學習目標
（learning goal）
聚焦在增進自己的能力。
Dweck &
Leggett（1988）
表現目標
（performance goal）
聚焦在獲得能力的評價。
學習目標
（Learning goal）
注重能力的增加。
Dweck &
Leggett (1988)
表現目標
（Performance goal）
避免負向的能力判斷；獲得正向能力的 判斷。
工作涉入目標
（task-involvement goals）
當學習者學到新事物、獲得新技能、或 進他們所能時體驗到的。
Nicholls
（1984, 1989）
自我涉入目標
（ego-involvement goals）
當勝過他們的同儕會感到成功，或避免 看起來是無能的。
精熟導向目標
（Mastery orientation goals）
注重關於學習者先前表現和自我參照的 知識、技能與能力的發展。
Elliot（1997）
表現導向目標
（Performance orientation goals）
試著在學業上比同學優秀來證明自己的 能力。
工作焦點目標 (task focused goal)
導向於精熟作業，增加能力與學習過程。
Maehr &
Midgley（1991）
能力焦點目標
(ability focused goal)
關心的是作的比別人好，老師和同學證 明自己的能力。
精熟目標
（mastery goals）
學習者傾向發展新技能，試著瞭解他們 的工作、增加能力程度或達到自我參照標 準的精熟。
Ames（1992）
表現目標
（performance goals）
學習者重視他們的能力和自我價值，參 照別的學生來決定他們的能力，接受因他 們優秀表現而別人給的讚賞。
工作導向
（task orientation）
使用自我參照標準，強調精熟學習工 作，而並以非外在獎賞為目的。
Skaalvik（1997）
自我導向
（ego orientation）
使用常模參照標準，強調能力的評價，
藉由與他人比較來評判能力高低。
Ames（1992）以精熟與表現兩種目標構念，來代表前述不同學 者對目標導向的分類，並已經熟與表現目標來呈現他對成功的概 念，個人追求、與從事成就活動不同的理由，以及涉及對自己、作 業、與結果不同的思考方式。以下表 2-1-2 為 Ames 針對兩種目標的
核心概念、學習焦點、行為導向、參照標準、自我效能、動機、學 習情緒、工作、與策略等方面所作的比較。
表 2-1-2 精熟 vs.表現目標的比較
精熟目標 表現目標
核心 概念
精熟目標是一種努力與結果共變 的信念，而且它是維持成就導向行 為的歸因信念形式。
表現目標聚焦在個體的能力與自我 價值感（sense of self-worth），以及經 由作的比他人還好、勝過常模參照標 準、或以少努力達到成功而證明的能 力。
學習 焦點
投 入 的 品 質 與 對 學 習 持 續 的 承 諾，亦即學習的內在價值以及努力。
公開的認可。學習被視為達到想要 目標的一種方法，關心如何達到一般 定義的成功。
行為 導向
持有精熟目標，個體將導向發展新 技能、嘗試瞭解他們的工作、增進 他們的能力程度、或達到自我精熟 感。
持有表現目標的個體，一個知覺到 的能力-結果的聯結引導他的行為，
以致於個人的自我價值是經由他的 表現能力知覺所決定。
參照 標準
自我參照標準 常模參照標準。
自我 效能
精熟目標學習者的自我效能感是 建基在，努力將導致成功或精熟的 信念上。
當努力不能導致成功時，努力的付 出會威脅到能力的自我概念。
動機 類型
精熟目標引發的動機類類型是維 持行為的投入品質。
表現目標增進一種動機的失敗逃避 類型。
動機 變項
與精熟目標有關聯動機相關變項 是有助於正向的成就活動，以及自 我調整學習的必要中介因子。
能力的自我概念是學生成就相關行 為重要的決定因子。能力的自我概念 是認知、情感、與行為變項一個重要 的中介變項。
學習 情緒
驕 傲 與 滿 足 與 成 功 的 努 力 有 關 聯，而罪惡感與不當的努力有關聯。
負向情感來自於失敗，尤其是被他 人評斷缺乏能力。正向情感來自於少 努力的成功。
學習 工作
精熟目標學習者偏好有挑戰性的 工作與冒險、對學習活動具有內發 動機、以及正向的學習態度。此外，
精熟目標增加學生對作業的時間付 出，以及堅持面對困難但較高品質 的學習。
逃避有挑戰性的作業。
學習 策略
有效的學習以及問題解決策略。學 生這些策略的使用是依賴努力導致 成功、以及失敗可用策略來補救的 信念。使用的自我調整策略有：專 注、處理、自我監控、與語文訊息 的深度處理。
使用表面或短期學習策略，例如記 憶以及複誦。較少使用自我調整策 略。
（整理自 Ames, 1992）
Pintrich（2000b）以文獻探討的方式回顧先前有關兩向度的目標 導向理論與研究，並以「精熟目標」和「表現目標」這兩個名稱，
來表示學習者在從事學習工作時所持有的兩種目標導向，並將各學 者在早期所提出目標導向理論，統稱為「基準目標理論」（normative goal theory）。根據基準目標理論（Pintrich, 2000a）的看法，持精熟 目標的學生強調學習與精熟工作，會有較高的自我效能、正向情感，
並使用較多的認知與後設認知策略，故在學習歷程上會產生較適應 的結果。然而，持表現目標的學生關注與他人的競爭與其他人比較 後的評價，故在學習歷程上會產生較不適應的結果（Ames,1992；Elliot, 1997, 1999）。
（五）二向度架構的相關研究
在基準目標導向理論上，學者們（Dweck & Elliott, 1983；Dweck, 1986；Nicholls, 1984, 1989）聲稱表現與精熟目標與不同組型的情感、
認知與行為有關聯。表現目標被假定與負向的歷程與結果有關（例 如面對失敗時減少努力、學習材料的表面處理、降低工作樂趣）；
精熟目標則被假定與正向的歷程與結果有關（例如面對失敗時繼續 堅持、學習材料的深度、增加的工作樂趣）。
然而，就實徵研究的結果而言，精熟目標與學習者動機、情感、
認知、行為及學習成就等確實呈正向關係（Nicholls, 1984；Urdan, 1997）。但是，表現目標與學習者情感、認知及行為上的關係並未 與理論假設一致。有些研究（Ames, 1992；Dweck ＆ Leggett, 1988）
發現表現目標和學習者的情感、自我效能、策略及行為有負向的聯 結，也有一些研究（Pintrich ＆ Garcia, 1991）發現表現目標和工作 價值、自我效能、後設認知、自我調整策略及尋求協助等變項間有
正向的關係。由此可知，表現目標對學習者行為結果的效益是不一 致的。於此，九０年代中期的目標導向學者，對表現目標作更進一 步的探討與區分。
二、目標導向的三向度架構（修正目標理論）
Elliot 與 Church（1997）、以及 Elliot 與 Harackiewicz（1996）提 議原先的精熟-表現目標兩向度，可被修正成包含趨向與逃避動機。
尤其，他們提供一個三向度的成就目標架構：保留相同的精熟目標 構念，但是表現目標構念則是被二分拆解成「表現趨向」以及「表 現逃避」兩種目標。這三向度架構的實證研究已獲得有力的支持。
因 素 分 析 工 作 也 證 實 這 三 個 目 標 構 念 之 間 互 斥 （ Elliot &
Church,1997；Middleton & Midgley, 1997），而且這三種目標構念也各 有彼此有區別的前因與後果變項（Elliot, 1999）。以下先就「趨向與 逃避動機」作為區分表現目標的部份說明，之後再陳述目標導向的
「三向度架構」以及其相關研究。
（一）趨向與逃避動機 1 .起源
趨向與逃避動機的區分最早被研究者承認的出現在成就行為的 研究中，由 Hoppe（1930）在 Lewin 的實驗室中所執行『抱負水準』
的研究，他提出兩個獨立的動機導向用以解釋成就行為—成功的渴 望與避免失敗的渴望。Lewin 與其同事將趨向與逃避動機導向整合 至其結果價值理論（第一個成就動機的正式模式）中，他在理論中 提到成就行為的部份功能具有追求成功與逃避失敗的性格傾向。之 後，Murray（1938）根據心理需求來概念化性情傾向，並將兩個以 成就為基礎的需求納入其分類架構當中—獲得成功的渴望以及逃避 失敗的渴望。McClelland（1951）則明確地提出兩種成就動機的種類：
導向失敗的負向形式以及導向成功的正向形式。
到了 1957 年，Atkinson 則提出他的典型需求成就理論—這是一 個數學架構說明趨向成功需求與逃避失敗需求兩者是成就行為等重 的決定因素。Weiner（1972）對 Atkinson 的理論發展了一個認知再 詮釋，其中保留 Atkinson 的趨向與逃避性格與傾向的概念，但將它 們重塑成歸因理論的用語。Covington 與 Beery（1976）則認為課室 目標結構也可分為成功導向與失敗導向的目標，並主張學生持有成 功導向與避免失敗導向這兩個獨立的成就傾向—這兩種傾向彼此交 互作用後產生成就行為。
2. 相關研究
Elliot（1999）認為趨向與逃避動機依評價（valence）的功能而 有所不同。在趨向動機中，行為受到正向事件所導引；在逃避動機 中，行為則是受到負向事件所導引。此外，在目標導向的早期研究 中，Dweck 與 Nicholls 也曾討論趨向與逃避動機之間的區別。Dweck 與 Bempechat（1983）認為持有表現目標與高能力知覺的個體嘗試展 現與他人相比較的能力，而持有表現目標與低能力知覺的個體則嘗 試避免展現與其他人相比較下其能力不足。
在相同的研究脈絡下，Nicholl（1984）認為持自我涉入與高能 力知覺的個體尋求獲得比他人能力高的評價；至於持自我涉入但低 能力知覺的個體則尋求避免比他人能力低的評價。然而，他們卻沒 有將焦點放在趨向-避免動機的區辨上。本質上，對 Dweck 與 Nicholls 兩位學者而言，表現-自我涉入目標被解釋成一個包含趨向與逃避傾 向的多向度構念，但在往後的理論說明上，Dweck 仍舊維持表現目 標的趨向與逃避概念，但 Nicholls 則放棄了自我涉入的逃避層面，
僅將自我與工作導向描述成趨向動機的兩種形式。在這兩位學者的
帶領下，幾乎所有的學者將表現目標解釋成包含趨向與逃避動機傾 向的多向度構念，或者單純地將表現與精熟目標視為動機的趨向形 式（Ames, 1992）。
Ames（1983）提出在自我涉入的情境中，低能力知覺的學生比
高能力知覺的更有可能將提出協助的要求看成是缺乏能力的展現。
所以他們比較少會尋求協助。另一方面，在工作涉入的情境中，Ames 預測大多數學生會相尋求協助視為一種學習的方式。因此，持工作 涉入導向，低能力知覺的學生應該不會逃避求助行為。
現存的文獻提出明確的證據，一致認為精熟目標提昇許多正向 的歷程與結果（Ames, 1992；Dweck & Leggett, 1988；Pintrich & Schunk, 2002；Pintrich, 2000a ；Urdan, 1997）。在實驗室中，精熟目標已經證 實與面對失敗時的堅持、挑戰性工作的選擇、適應的歸因組形、訊 息的深度處理、工作投入、創造力以及內在動機有關聯。至於在教 室中，精熟目標則和努力、遭遇障礙時的堅持、精緻化處理與自我 調整策略、訊息的長期保留、適應的歸因組型、適當的求助行為、
以及內在動機有關。有趣的是，精熟目標在實地研究中皆一致地與 正向結果有關聯，其效果是由表現目標所決定的。在實驗研究中，
其正向的效果則出現不一致的情形。由此可知，精熟目標調整的適 應性本質是依照知覺到能力的不同程度而界定（Elliot, 1999）。
表現目標引發負向的歷程與結果則有爭議（Urdan, 1997）。雖然 很多研究確實指出表現目標擁有負向的結果，但是也有些研究指出 表現目標並無顯著的影響，甚至有些實地研究指出表現目標促進適 應性成就行為。於是有些研究指出表現目標僅在知覺到低能力的情 形下會出現不佳的結果（Butler, 1992；Elliot & Church, 1997）。因此，
表現目標的構念有必要重新檢試一番，根據趨向與逃避傾向進一步
來作區分。
（二）三向度成就目標架構（The Trichotomous Achievement Goal Framework）
由於以基準目標理論為基礎的實徵研究（Butler, 1992；Elliot &
Church, 1997），指出表現目標與學習者認知、情感及行為上關係與 效益並不一致，於是 Urdan（1997）提出表現目標包含兩種焦點：（一）
趨向焦點：個體在競爭的情境中想要展現能力以勝過他人；（二）
逃避焦點：個體致力於避免被當成無能。
此外，Elliot（1999）以成就動機的兩個成分（成就需求與避敗 需求）來解釋目標導向三向度架構的可能性，他認為成就需求是一 種導引個體朝向成功的趨向動力。因此，它被假定用來促進個體採 納聚焦在獲得正向可能性的目標導向（精熟與表現趨向）。避敗需求 是一種導引個體朝向逃避失敗的動力。因此，它被假定用來促進個 體採納聚焦在避免負向可能性的表現逃避目標。但是，避敗需求也 可導致表現趨向目標，因避免失敗有時也可解讀成致力獲得成功。
因此，精熟目標所追求的、與表現逃避目標所追求的，可同時被看 作是動機上相同的調整形式，這兩種目標是由單一成就動力所增 強，而且目標的焦點符合其潛在動機的評價。相反地，表現趨向目 標的追求則是由一種或兩種成就動力所增強，而且其目標的焦點不 一定能符合其潛在動機的評價。
因此，Elliot 與其同事（Elliot, 1997；Elliot & Church, 1997；Elliot
& Harackiewicz, 1996）首先提出修正成就目標的概念—是一個同時 運用「表現-精熟」與「趨向-逃避」的三向度架構。在這個架構中，
傳統的表現目標構念被區分成兩個趨向與逃避導向，以下分別說明 這三個各自獨立的成就目標：（一）精熟目標：聚焦在獲得自我/工
作參照的能力（例如發展才能或獲得工作精熟）；（二）表現-趨向目 標（performance approach goals）：聚焦在獲得常模參照的能力；（三）
表現-逃避目標（performance avoidance goals）：聚焦在逃避常模參照 的無能。精熟目標與表現趨向目標都被視為趨向導向，因為兩者包 含獲得正向可能性的努力；這兩個目標依照能力如何被界定而有所 不同。表現逃避目標則被視為一種逃避導向，因為它包含避免負向 可能性的努力，這個目標跟表現趨向有所不同在於能力如何被評 價；而它與精熟目標有所不同則在於能力如何被界定以及評價。
最近目標導向的研究已經發現（Elliot ＆ Harackiewicz, 1996；
Skaalvik, 1997；Elliot, 1999；Pintrich, 2000a），表現目標對學習歷程 及結果的影響受到學習者所持的目標是「趨向」或「逃避」焦點所 調 節 。 故 90 年 代 中 期 之 後 ， 目 標 導 向 的 研 究 者 （ Elliot ＆ Harackiewicz, 1996；Elliot ＆ Church, 1997）依據趨向/逃避焦點，將 表現目標分成表現趨向目標與表現逃避目標兩類，依據 Pintrich
（2000a）的分類，這種三向度的理論架構稱為「修正目標理論」。
根據 Pintrich（2000a）所提出「修正目標理論」的觀點，持趨 向表現目標的學習者以展現能力勝過他人為焦點，強調與他人競爭 或能力的比較。持逃避表現目標的學習者以逃避被視為沒有能力為 焦點，因為不想讓別人知道他們是沒有能力的，所以會逃避表現。
這三種目標每一個都有不同的預測剖面圖：（一）精熟目標與正向歷 程與結果有關，包括挑戰課室結構、工作高投入、努力、堅持、高 自我決定、學習材料的吸收、自我調整學習、求助意願、訊息的深 度處理、訊息的長期保留、以及內在動機。（二）表現逃避目標與負 向歷程與結果有關，包括威脅課室結構、工作低投入、低自我決定、
分心、亂無章法的讀書策略、較少自我調整學習、延遲、不願求助、
訊息的淺層處理、逃避評量、考試焦慮、訊息的保留量少、不佳的 表現、減低的內在動機。（三）表現趨向目標與許多正向以及少數負 向歷程與結果有關。正向結果包括挑戰的課室結構、高抱負水準、
工作投入、努力、堅持、高表現水準與內在動機；負向結果則包括 考試焦慮、訊息的淺層處理、不願求助。
（三）三向度架構的相關研究
許多使用三向度成就目標架構的研究（Elliot & Church,1997；
Elliot & Harackiewicz, 1996；Elliot & McGregor, 2001；Shih, 2005a, 2005b）將焦點放在追求不同成就目標的結果。研究結果提供證據支 持三向度成就目標架構的有效性。例如：Elliot 與 Dweck（1988）
以 10 年級的學生為對象，其研究發現：在「表現目標」結構下，低 能力的學生面對錯誤反應出無助的態度：他們會將犯錯歸因於能力 的缺乏，並且即使有能力學習他們也放棄找出克服這些錯誤的有效 方法。在表現目標結構下，高能力的學生則在面對障礙時險露出精 熟導向的態度。這些學生堅持試圖去找出解決方法而且不會對失敗 做歸因，也不會表現出負向情感。但是，跟前述的學生一樣，這些 學生放棄在承擔錯誤的工作中增加其技能的機會。在「學習目標」
結構下，學生相信他們目前的技能與決定其成就行為是無關的。不 管他們知覺到的能力是高或低，他們尋求增加其才能。也就是說，
他們選擇有挑戰性的工作而不會放棄學習新技能的機會，即便是眾 所皆知的錯誤。這些學生以精熟導向的態度來面對失敗—他們的問 題解決策略將高度發展。
再者，Elliot 與 Harackiewicz（1996）的兩個實驗研究指出表現 目標的兩種類型可以分別在成就情境中，藉由將受試者的焦點放在 正向（表現趨向）的可能性或負向（表現逃避）常模結果來操弄。
爾後，Elliot 與 Church（1997）的研究指出表現目標的兩種類型可分 別藉由發展在課室中使用的表現趨向表現逃避的自我陳述量表來測 量。他們以大學生為對象，在心理學的課堂中施測表現目標與精熟 目標，以主成分因素統計法來分析所收集到的資料，並且每種成就 目標也以同時迴歸分析法產生不同的結果，這些分析的結果都未這 三種成就目標形式彼此的獨立性提供證據。研究結果指出精熟目標 透過成就需求與高能力知覺所加強，表現逃避目標則是由害怕失敗 與低能力知覺所加強，至於表現趨向目標是由成就需求、害怕失敗 與高能力知覺所加強。
Church（1999）以數個環境變項為精熟、表現趨向以及表現逃 避目標的預測因子，其研究對象指出在大學化學課程中知覺到三個 課室環境的向度—興趣促發、評估評分焦點、以及嚴厲評分。研究 結果指出精熟目標與興趣促發有正相關，而與焦點及嚴厲評分有負 相關，表現趨向目標與評分焦點有正相關，而表現逃避目標與評分 焦點及嚴厲評分有正相關。
綜合上述，精熟目標與趨向表現目標類似古典動機理論中的「趨 向型動機」，學習者為了追求成功，在認知及情感上全力的投入，
容易導致精熟的狀態。逃避表現目標類似古典動機理論中的「逃避 型動機」，學習者為了逃避失敗所帶來的打擊，會採取自我保護的 行為，降低工作投入的程度，容易形成無助的狀態（Veermans &
Tapola, 2004）。
三、目標導向的四向度架構
三向度的目標導向理論將表現目標區分為趨向與逃避目標，但 僅將精熟目標是為單一的趨向導向。然而，像表現目標一樣，精熟 目標也許應該區分成趨向與逃避導向。這個一來，一個完整的 2（表
現-精熟）×2（趨向-逃避）目標導向架構似乎可以解釋更大範圍的 努力行為。以下分別就 Pintrich（2000a）的概念性架構、以及 Elliot 與 McGregor（2001）的實證研究加以敘述之，並探討新向度—精熟 逃避目標導、向與四向度架構的相關研究。
（一）Pintrich（2000a）的理論概念
根據成就動機的趨向焦點與逃避焦點，Pintrich（2000a）將目標導 向兩種目標—精熟與表現目標，區分成四種目標導向，分別為趨向精 熟目標（approach mastery goals）、逃避精熟目標（avoidance mastery goals）、趨向表現目標（approach performance goals）、與逃避表現目 標（avoidance performance goals），參見表2-1-3。
Pintrich（2000a）根據理論與實徵研究結果，假設學習者的趨向精 熟目標與自我調整歷程間有正向的關係，逃避表現目標與自我調整歷 程有負向的關係，趨向表現目標和逃避精熟目標與自我調整學習歷程 則有複雜的關係。以下分別就四種目標導向，說明Pintrich的看法：
1. 趨向精熟目標
學習者著重在提升本身的進步、知識、技能與學習，他們在學習 過程中採用自我參照的標準來要求自我的進步。他們相信努力會導致 成功，且將失敗歸於低努力或策略使用錯誤，並會使用監控、精緻化、
組織等深層策略，較少使用自我設限策略（Pintrich, 2000a）。
2. 逃避精熟目標
學習者是屬於完美主義者，他們對自我有高標準的要求，而不在 乎和他人的比較。Pintrich（2000a）假設他們在學習時，會避免出現錯 誤或誤解學習內容。而且會產生一些負面動機與情感，且較少使用求 助策略。
3. 趨向表現目標
學習者重視勝過他人的競爭，且表現是為了證實自己的能力。然 而，他們在一我調整的學習上並不一定會導致低興趣或低內在動機，
有些人甚至會出現正向的表現結果與成就行為（Pintrich, 2000a）。
4. 逃避表現目標
學習者有較低的內在動機與情感，傾向逃避負面的能力評價，在 學習時並不會有主動的認知涉入，也不願花心思去從事學習工作。為 了保護自我價值，他們較少從事反應自己能力不好的工作。他們使用 較多的自我設限、且較少去尋求協助（Pintrich, 2000a）。
表2-1-3 精熟和表現目標以及其趨向和逃避焦點
趨向焦點 逃避焦點
精熟導向 焦點放在精熟作業、學習、與瞭 解。
學習者將自我增進、進步、作業 的深度瞭解作為學習的標準。
（又名：學習目標、作業目標、
作業投入目標）
焦點放在避免誤解、避免 不學習或不精熟作業。
使用沒有錯誤、正確做學 習作業的學習標準。
表現導向 焦點放在與他人比較之後自己 是較優秀的、最聰明的、作業 表現最好的。
使用基準的標準，例如得到最高 的成績、在班上表現是最頂尖 的。
（又名：表現目標、自我投入目 標、自我提升導向、能力關聯 目標）
焦點放在避免與他人比較 之 後 自 己 是 較 劣 等 或 愚 鈍的。
使用避免得到班上最低的 成績、最差的表現為學習 的標準。
（又名：表現目標、自我投 入目標、自我挫敗導向、
能力關聯目標）
(引自 Pintrich, 2000a, P.477)
（二）Elliot 與 McGregor(2001)的實證研究
Elliot 與 McGregor(2001)提出包含精熟趨向、精熟逃避、表現精 熟、表現逃避四種目標的「2×2 成就目標（目標導向）架構」。Elliot 與 McGregor 認為能力是目標導向構念的核心概念，因此能力與目 標導向可在兩個基礎向度上做區分—根據「能力如何被定義」、以及 根據「能力如何被評價」。
1. 能力如何被定義
能力的界定是依據用在成就評量上的參照或標準。定義能力包 含三種不同的標準：（一）絕對的：工作本身的必要條件；（二）個 人內的：個人過去的成就或最大潛在表現；以及（三）常模的：其 他人的表現。也就是說，根據一個人是否已經獲得理解或熟練某個 工作（絕對的標準），增進個人表現或完全發展個人自是或技能（個 人內標準），或表現得比其他人好（常模的標準），來評價表現進而 加以定義能力。「絕對的」以及「個人內」的能力，共享許多概念性 與實徵性的相似處、且經常看似不可分，例如學習新資訊代表一個 工作的精熟以及個人知識的發展。因此，定義能力的標準可分為絕 對的/個人內的及常模的兩種方式。
當學習者聚焦在獲得課業的了解（絕對標準）、與發展個人的 知識和技能（個人內標準）時，他們所追隨的是精熟目標。他們視 精熟學習工作、或超越自己過去的成就表現為能力的展現。當學習 者聚焦在表現的比他人好、或避免表現的比別人差時（常模標準），
他們所追隨的是表現目標（Elliot ＆ McGregor, 2001）。
2. 能力如何被評價
Elliot 和 McGregor（2001）提出另一個能力的基礎向度則是評 價。評價能力有兩種方式：其一是根據一個正向、個人想要的可能 性（例如成功）來解釋；其二根據是負向、個人不想要的可能性（例 如失敗）來解釋。當個人正向評價自己的能力時，會引導出趨向成 功的行為、若是個人負向評價自己的能力時，由於擔心能力的喪失 與退化，則引導出其後的逃避失敗行為。
3. 2×2 的目標導向概念
「定義」與「評價」這兩個向度為能力構念不可或缺的部份，
因此被視為任何或所有以能力為基礎的調整形式的必要成分，當然 也包括目標導向。因此，Elliot 與 McGregor（2001）提出一個包含定 義與定價兩向度的 2×2 成就目標的概念架構，詳見圖 2-1-1。
由圖2-1-1 可知，精熟目標與表現目標的區別在於對於能力的定 義；趨向目標與與逃避目標的區別在於能力的評價；精熟趨向與表現 逃避、以及精熟逃避目標與趨向表現目標，則皆不同於能力的定義與 評價。由此推論，精熟逃避目標與共享相同概念向度(即精熟趨向與表 現逃避)有相關，但對表現趨向目標卻無相關存在（Elliot & McGregor, 2001）。
综合言之，Pintrich（2000a）根據「趨向/逃避焦點」與「精熟/表 現導向」、Elliot與McGregor（2001）則依照能力的「定義」與「評價」
將目標導向分為趨向精熟、逃避精熟、趨向表現、與逃避表現四類。
由其理論與概念的內涵可知雖然對目標導向的分類名稱不一致，但其 所代表的意涵是相似的。
定義（Definition）
絕對的（Absolute）/
個人的（intrapersonal）
（精熟 mastery）
常模的（Normative）
（表現 performance）
正向（趨向成功）
Positive（approaching success）
精熟趨向目標
（Mastery-approach goal）
表現趨向目標
（Performance-approach goal）
評價︵
V a l e n c
e ︶ 負向（避免失敗）
Negative（avoiding failure）
精熟逃避目標
（Mastery-avoidance goal）
表現逃避目標
（Performance-avoidance goal）
圖 2-1-1 2×2 成就目標架構。定義與定價代表能力的兩個向度。絕對的/個人的與 常模表示能力可被定義的兩種方式；正向與負向則表示能力可被定價的兩種方式
（引自 Elliot & McGregor, 2001，頁 502）。
（三）新向度：精熟逃避目標
在目標導向文獻中精熟逃避目標似乎被忽略，因為大多數理論
念中，能力根據工作的要求或個人成就型態來被定義，而無能則是 調整注意力的焦點。例如：致力避免誤解或不克學習課程材料，致 力不要在商業交易中犯錯，致力不要錯失一場籃球賽的罰球，致力 避免留下不完整的填字遊戲，致力不要遺忘所學、以及致力不要喪 失生理或智力上的能力。最典型的例子就是完美主義者致力避免犯 任何錯落有所差錯或不正確，還有就是將焦點放在不要表現的比從 前差或喪失其技能或記憶的個人。這些例子都指出精熟逃避目標的 焦點在於避免負向的可能性。
1. 出現的時機
當個體發現他們的技能水準下降時，會有可能開始追求精熟逃 避目標。舉例而言，美國職籃歷史上偉大球員之一 Michael Jordan，
在其晚期的表現逐漸顯現出歲月帶走他的曾有的風光，因此他很有 可能逐漸將焦點放在其降低的能力並採取不要低於過去表現水準的 目標。由前述可知：能力根據 Jordan 過去的表現水準所界定，而且 評估焦點是一個負向的可能性，這現象呈現精熟逃避目標。更重要 地，這種目標種類的追求不只侷限於專業運動明星的案例，相反地，
精熟逃避調整比較有可能出現在發覺其生理與認知能力日益衰退，
並在完成其年輕時的活動時會遭遇困難的老年人上。
在成就情境中當工作本身是屬於評量表準時，個體會追求精熟 逃避目標。舉例而言，一個嘗試完成困難工作的人可能會考慮一個 可能性，就是他可能會無法完成或精熟這項工作，因此，他有可能 會採取逃避這種可能性的目標（例如避免讓工作未完成或不精熟）。 在一個學習情境中，一個學生可能會投入大量時間與努力於精熟一 個特定內容，但同時在付出大量心血後，他也可能會擔心將誤解、
遺忘其中重要的觀念或不克學習到學習材料。這些例子都牽涉到精
熟逃避目標：評量標準（evaluative standard）是工作本身的必要條件，
而評估焦點（focus of evaluation）是一個負向的可能性。
2. 相關研究
根據表 2-1-4（Elliot & McGregor, 2001），精熟逃避目標與「精 熟趨向目標」不同於能力如何被評價，而與「表現逃避目標」不同 於能力如何被界定，而與「表現趨向」不同於能力如何被評價以及 能力如何被界定。持逃避精熟目標的學習者比持趨向精熟目標的學 習者有較多的不適應行為，但是比持逃避表現目標的學習者有較多 的適應行為。
（1）與「精熟」趨向目標的比較
精熟逃避目標比精熟趨向目標導致較負向的結果型態，精熟逃 避目標聚焦在逃避自我參照或工作參照的無能（Elliot & McGregor, 2001）。也就是說，當精熟目標包括致力發展個人技能、增進個人學 習；理解學習材料、或完成及精熟工作時；精熟逃避目標則是包括 致力避免喪失個人技能、遺忘所學、誤解學習材料、或未完成與不 精熟工作。
事實上，精熟逃避目標證實一些正向的特質，不像表現逃避目 標，他們促進接下來趨向目標的採納，包括精熟趨向與表現趨向兩 種目標。這樣的結果指出並非所有的逃避目標都應該被視為有害 的。由此可知，表現逃避目標在成就的情境中似乎是主要的弱調整。
（2）與表現「逃避」目標的比較
精熟逃避目標比表現逃避擁有較正向的型態。雖然精熟逃避目 標跟表現逃避目標共享一些負面的歷程，但是精熟逃避目標與表現 逃避目標在某些方面有所不同，例如精熟逃避目標既不是成就表現 的負向預測因子，也不是健康的正向預測因子。因此，精熟逃避目
標不僅引起較少的負向歷程，而且他們所引起的歷程最終也不會導 致負面的結果。Elliot 與 McGregor（2001）研究顯示精熟逃避與表 現逃避目標在負向變項上有高度相似的前因變項(例如害怕失敗、低 自我決定)。然而，精熟逃避目標不像表現逃避目標而比較像精熟趨 向目標，精熟逃避目標產生自個人對課室投入或興趣的知覺。
小結
精熟逃避目標立基於失敗的恐懼、低自我決定論、知覺到課室 投入、來自父母的負向回饋以及能力評估。因此，它會比精熟趨向 目標會導致一連串負向的結果，但是比表現逃避目標導致較正向的 結果。正向結果如堅持、努力等；而負向結果為降低內在動機等
（Elliot , 1999）。
（四）四向度架構的相關研究
Elliot 和 McGregor（2001）以大學生為研究對象，進行探索性 因素分析和線性結構分析，結果支持精熟目標可再區分為「精熟趨 向目標」與「精熟逃避目標」，且四向度的目標導向之適配度較三 向度的目標導向為佳。
現存的文獻提出明確的證據，一致認為精熟目標提昇許多正向
的歷程與結果（Ames, 1992；Dweck & Leggett, 1988；Pintrich & Schunk, 1996；Pintrich, 2000a；Urdan, 1997）。在教室中，精熟目標和努力、
遭遇障礙時的堅持、精緻化處理與自我調整策略、訊息的長期保留、
適應的歸因組型、適當的求助行為以及內在動機有關。有趣的是，
精熟目標在實地研究中皆一致地與正向結果有關聯，其效果卻是由 表現目標所決定的。
Elliot（1999）認為精熟逃避目標的追求與一些正向與一些負向 結果有相關。正向變項包括付出堅持與努力；負向變項則包括內在
動機與自我決定。整體而言，比起表現逃避目標，精熟逃避目標有 較理想的理論系統，但比精熟趨向目標有較不理想的理論系統。此 外，害怕失敗、智力固定論、能力評價、所知覺的課室環境等會正 向影響逃避精熟目標，而智力增長論會負向影響逃避精熟目標。逃 避精熟目標會導致考試焦慮，並影響之後個體對目標的採用（Elliot
& McGregor, 2001）。
Pintrich（2000a）認為「精熟趨向目標」的學習者強調提昇自身的 能力，會導致正向的行為結果，如努力、尋求協助等。「精熟逃避目 標」的學習者強調避免誤解或不精熟工作，幾乎為完美主義者。「表 現趨向目標」的學習者著重與他人比較，來證實自己的能力，會產生 一些正向的結果，如自我調整的使用等。「表現逃避目標」的學習者 傾向逃避他人負面的評價，較少尋求協助，使用一些策略來維護自我 價值，並產生較低的學習動機。
國內目標導向的學者程炳林（2003）在國中生的研究上，證實四
向度目標導向模式比三向度目標導向模式、精熟/表現導向二階模式、
趨向/逃避焦點二階模式有更佳的適配度，這顯示四種目標應是四個獨 立的建構。另一方面，「趨向精熟目標」能正向預測受試者的學習成 就、努力及堅持，而負向預測受試者的自我設限及逃避求助；「趨向 表現目標」正向預測受試者的學習成就和努力及堅持；「逃避精熟目 標」能正向預測受試者的學習成就和努力及堅持，也能正向預測受試 者的自我設限及逃避求助；「逃避表現目標」能負向預測受試者的學 習成就及努力及堅持，而正向預測受試者的自我設限及逃避求助。
本節小結
由早期二向度發展至今的四向度目標導向理論，更能深入地解 釋個體從事學習工作時所持有的理由與目的與其帶來的影響效
果。然而，有關「精熟逃避目標」的實徵研究資料還累積的不夠，
因此預測其結果與歷程變得有些困難，因為這些目標的兩個成分似 乎會引起迥異的歷程，也就是說目標的精熟導向一般會認為是會促 進正向歷程（Ames, 1992），但是逃避導向通常一般會認為是驅動 負向歷程（Elliot, 1997）。因此，從事目標導向的研究者相當困難去 預期由這個複雜混合的調整結構或引起的歷程其確切本質。現在很 迫切需要從事實徵研究，以探討精熟逃避目標的結果以及這類型目 標存在的實際情形。
第二節 課室目標結構理論
先前的研究焦點集中在教室學習環境如何影響學生學習，近年 來，研究焦點則在教室環境如何影響學生對學習本質與目的之觀 點。本研究將焦點放在不同的目標如何引發不同的動機類型與學習 行為，以及這些目標如何被反映在較廣泛的教室學習環境的脈絡 中。本節將說明課室目標結構的理論與其相關研究。
壹、目標結構與目標導向的關係
當代研究學習成就動機愈來愈重視環境和學生學業動機、行為 及成就之間的關係（Ames, 1992； Lyke & Kelaher, 2006；Midgley &
Urdan, 1995；Pintrich, 2003；Urdan, Midgley, & Wood, 1995）。尤其，
學者（Ames, 1992；Machr, 1991；Machr & Midgley, 1991）以社會認 知論的觀點，將研究焦點放在「學生是如何從他們的成就情境經驗 中獲得意義」，其中最重要的研究取向為「目標向度」，主要在探討 學生所知覺的學習環境與他們所持的目標導向之關係。
一、目標的研究向度：個人層面 vs. 情境層面
目標導向理論與研究的文獻中，包含兩大研究向度，其一是將成 就目標聚焦在「個人」層面上，亦即前一節所探討的「個人目標導向」
理論，另一方面，則是將成就目標聚焦在「情境」層面上，為本節即 將說明的「課室目標結構」。「個人目標導向」與「課室目標結構」是 成就目標研究中兩種不同的向度，本質上，課室目標結構是依循個人 目標導向的發展而來的，兩者之間存有相當密切的關係，兩者的差異 在於課室目標結構所強調的是「情境」面向。先前有許多研究發現，
情境的需求會影響個體具體目標的突顯，而產生不同的認知、情感與 表現形式（Ames & Archer, 1988）。因此，個人目標導向與課室目標結 構會產生交互作用，進而影響學習者的學習組型（Nicholls, 1989）。而 且，個體所持有的目標導向可能調節情境目標對求助行為的影響
（Newman, 1998）。
Ames 與 Archer（1988）認為當學生知覺不到課室學習結構導向 何種目標時，個人的目標導向將成為決定學生為何從事學習的主要 理由。然而，當教師以形成某種特殊的目標架構，傳遞給學生強烈 的訊息時，學生將透過主觀知覺的認同，而掩蓋原本的個人目標導 向，使得自己的動機與學習行為組型，隨著課室目標結構而改變。
因此，接下來本研究將說明影響個人目標導向的課室目標結構。
二、課室目標結構影響個人目標導向的層面
課室的學習環境通常係指教學要求、情境限制、或與學生各種 認知與情感結果有關的心理社會特質。J. Epstein 在 1983 年提出六個 影響個人目標導向形成的課室目標結構，包括學習工作（task）、教 師威權（authority）、認同（recognition）、分組（grouping）、評價
（evaluation）、與時間（time），簡稱為 TARGET，這六大因素將會
影響學生如何看待自己的能力、以及能力如何成為教室中一個評量 面向的程度。根據前述 Epstein 的觀點，Ames（1992）針對課室中的 學習活動、評量與認可、與教師威權三個作為學習情境中重要的層 面，以解釋它們是如何影響學生導向於不同類型的成就目標。以下 分別說明之：
（一）學習工作
教室學習的核心要素是作業與學習活動的設計。學生對作業與 活動的知覺不只影響他們如何進行學習，還影響他們如何使用時 間。作業亦提供訊息讓學生用來判斷自己的能力、運用努力策略的 意願以及滿足感。
1.多元的作業：多種類及多面向的作業可以促進學習興趣與精熟導 向，多樣化的作業結構讓學生較少機會或需求進行社會比較，在教 室裡的表現差異也比較不會轉換成能力差異的知覺。
2.有意義的作業：當學生知覺到從事活動有意義的理由時，他們較 可能以精熟目標的態度進行活動。也就是說，當他們聚焦在發展對 活動內容的理解、增進他們的技能、或獲得新技能時，以及當作業 強調與個人有關以及內容的意義時，學生是傾向精熟導向的。
3.有挑戰且可控制的作業：Malone 與 Lepper（1987）提出作業的結 構與設計應包含挑戰、興趣、和控制知覺三個因素。他們認為提供 學生具挑戰性、控制感、以及符合興趣的作業可產生學習的內在動 機。明確且短期的目標讓學生相信他們可以用合理的努力、及有意 願運用努力完成作業。當學生將焦點放在作業或技能提升以及學習 的價值上，他們易在追求過程中感到「被賦權」（empowered）、表現 出主動的投入、以及對學校的學習感到更滿足。
4.社會因素：作業也包括社會因素，例如責任歸屬、團體安排與評
量方法，這些社會因素會產生不同的作業，並引起不同的判斷與認 知投入類型。
（二）評量與認同
評量包括標準、效標、方法、以及評量的頻率與內容。評量的 議題關注學生對評量訊息的意義知覺。依賴著評量如何被建構，學 生可能被導向不同的目標，並引起不同的動機類型。
社會比較是影響學生對自己、他人與作業判斷的顯著因素。社 會比較包括公布最高分與最低分等。社會比較會影響學生的自我評 價、逃避冒險、使用無效的表面學習策略、以及自我負向情感。當 學生聚焦在贏過別人、或勝過某些常模標準時，他們對自己能力的 自我評價以及自我導向情感是比較負向的。外在的評量壓力與社會 比較的重視，也會對學生的興趣、挑戰追求、與學習策略使用有負 向的結果。
當表現目標或競爭導向的環境強調能力時，則不容易產生概念 性學習。對自己的能力缺乏信心入亦產生習得無助感。當評量是常 模的（normative）、強調社會比較、高度區別性、以及威脅個人的控 制感時，這樣的評量會促成「逃避失敗」與「接受失敗」兩種成就 行為類型。
（三）教師權威
教室中的責任歸屬是指教師給的自主性以及讓學生作決策的程 度。Ames（1992）研究指出教室環境中的自主導向與學生的內發動 機具有正向的關係。教師提供自主支持是指給予學生抉擇或提供選 擇。讓學生自己建立完成作業的先後順序、決定學習方法或學習地 點都是分給學生責任。然而，如果沒有提供策略的選擇、計畫、與 應用，則分派計畫與完成作業的責任給學生並不能提升自我決定
（self-determination）的感覺。也就是說，責任的分派必須配合發展 自我管理與自我調整策略的機會。
綜合前述，Ames（1992）提出「支持精熟目標的教室結構與教 學策略」，如圖 2-2-1 所示。由圖可知，當教師透過強調有意義的學 習、自我參照標準、與自我導向學習的機會而將焦點放在學習的歷 程時，課室結構的精熟目標變得顯著。
在學習作業層面上，當教師提供適當程度的挑戰、與實際目標 設定，將促進努力的付出、與使用以努力為基礎的策略之意願。此 外，作業的多樣性、選擇的機會與合理的要求也會增進學生對學習 的投入程度。
再者，在權威方面，教師給予學生發展責任與獨立的機會，例 如讓學生自訂生活公約與學習目標；並提供學生支持自我管理與監 控的策略，可將學生導向主動學習、較高的內在動機、以及較多的 正向情感。當教師將焦點放置在努力（而非能力），將可透過精熟導 向教室結構的設計，提升學生對努力的價值、及增進投入以努力為 基礎的策略，以提高學生的動機。
在評量/認同的層面上，聚焦在個人進步及精熟的評量會增進與 個人努力有關的自我價值感，而且這樣的評量是非公開的且提供較 多訊息。
