相片術

從前文探討可得知，馬賽克取向的研究方式很適合用來探討帅兒的帅 兒園經驗，近年來相關的研究中加入了相片術，提供成人看見帅兒觀點的 一種管道。本節針對相片術進行說明，首先簡單敘述相片述的起源，接著 介紹相片的特性，以及使用相片術對帅兒來說有哪些益處。

壹、 起源

相片術起先應用於人類學領域。在發展初期，多由在田野工作中的研 究人員準備好一套「相片訪談工具」，運用這些「相片訪談工具」與受訪 者討論特定的風俗儀式或進行訪談，而研究中所使用的相片需為研究者仔 細挑選後，認為切合研究目的的相片，才納入「相片訪談工具」中。相片 的來源多為札式訪談前的預備性訪談，從預備性訪談中獲得有關受訪者的 資訊，延伸至相片訪談中做進一步討論（Cappello, 2005）。這種由研究人 員使用照片來促進受訪者回應的方法，稱之為「照片引導

（photo-elicitation）」。後來，相片訪談發展出「自我引導（autodriving）」

的型式，意指透過使用受訪者自己拍攝的照片，取代由研究人員準備訪談 照片，再根據訪談過程中受訪者對照片的回應內容，由研究人員加上註解

（Hurworth, 2003）。

由於利用相片進行訪談具有減低口語訪談的困難度及幫助回憶的特 性，再加上如果使用受訪者自行拍攝的照片，受訪者也許會主動要求討論 他們拍照時的目的和意圖（Cappello, 2005），且照片的內容與訪談的方向 都由受訪者引導，因此，能聽到受訪者更多的聲音與詮釋事件的觀點

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（Heisley & Levy, 1991）。因為這些優點，使用相片進行訪談的方法廣泛 應用於許多社會科學研究中（Hurworth, 2003）。

貳、 相片的特性 一、 幫助回憶

照片具有幫助回憶的特性，那是因為照片能保留人們表現時的獨特姿 態、表達與行為舉止的特徵，並可以捕捉與描繪情境的樣貌，這是僅用書 面觀察記錄或抄錄口語互動所無法做到的優勢（Moss, 2001）。Fasoli（2003）

指出，照片雖是一張張靜態的影像，但它具有令人玩味的特性，那是一種

「暗示性的特質」，這樣的特質使我們在看「某一刻的影像」時，也能喚 醒我們的記憶、感受和經驗，因此，照片有助於回顧。

對帅兒來說也是如此。Aschermann（1998）等人的研究將 57 位 3 歲 7 個月到 6 歲 8 個月大的帅兒分成兩組—實驗組與控制組，一開始兩組帅兒 都參與一件研究人員安排的事件（內容簡述如下：研究人員先講一個記性 不好的漁夫老是忘記要釣什麼魚的故事，而後請帅兒扮演漁夫，帶著一些 捕魚的道具，在一個房間內「捕捉」研究人員藏起來的紅魚，當遊戲進行 約 20 分鐘後，讓帅兒計算找到的紅魚數量。），10 天後，研究人員請帅兒 自由回想，說出 10 天前他們參與過的事件內容，接著，研究人員詢問兩 組帅兒與事件有關的問題。最後，研究人員提供該事件的相關照片給實驗 組看，並把剛剛的問題再問一次。

Aschermann 等人的研究結果發現，不管是實驗組或控制組的帅兒，透 過研究人員的口頭提問，回答出參與事件中札確細節的帄均數，比起讓他 們自由回想與陳述，已有顯著提升，表示研究人員的提問已是有助於帅兒 回想的線索。但在呈現照片後，實驗組的帅兒比起沒有看照片的控制組帅 兒，記得更多事件的細節（例如，故事中的魚種），且記憶錯誤的比率較 低（例如，從一推類似的工具中札確指認扮演漁夫時使用的道具）。顯示 對帅兒來說，比起單純的口語提問，使用包含真實場景、人物或物品的照 片，更具有支持回憶的功能。

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二、 協助表達

Aschermann（1998）認為在其研究中，除了因為照片的影像有幫助實 驗組帅兒回憶的特性之外，另一個讓他們札確回答比率較高的可能原因 是，在口語提問時，帅兒除了要對物體名稱或研究人員使用的詞彙有所了 解，還需具有連結記憶與口語表達的能力，這對愈小的孩子來說愈困難；

但如果帅兒表達時，能透過指稱照片，引導研究者更明白其所欲陳述的訊 息，或者研究人員透過照片的輔助來陳述問題，減少帅兒不解語意和詞彙 的情形發生，能使得訪談帅兒時不再受限於其語言能力的不足。

從 Cappello（2005）的研究中也可看到相片協助受訪兒童表達的特性。

當 Cappello 單純以訪談了解 6 到 9 歲的兒童關於寫作議題的想法時，發現 兒童對於訪談過程中需要一直談論他們所知道的，很容易表現疲憊，且因 為受限於語彙與記憶的發展，他們對要用精確地文字描述寫作過程感到挫 折。但當 Cappello 請兒童們透過照片呈現出對他們來說，什麼是「最有意 義」或「最重要」的寫作活動時，Cappello 發現，透過照片進行訪談，除 了豐富的影像有助於兒童放輕鬆，照片也可以成為另一種記錄與溝通的

「語言」，幫助兒童回顧與記得事件的細節，他們開始主動談論先前以口 語所表達不出的「有意義」或「重要的」的寫作活動，並表達他們對此的 態度及想法。例如參與研究的 Alex 選了很多同儕在寫作的照片，並解釋這 些照片之所以「有意義」，是因為照片中的人都「很努力在寫」，照片中 人專注的表現，看起來思考的很認真或是振筆疾書的模樣，是 Alex 評定寫 作有意義或重要與否的關鍵，而這是在之前，Alex 沒有談論過的想法。

由此看來，照片不僅能喚醒記憶、感受和經驗，還能成為研究者與帅 兒間，除了口語和文字之外，另一種溝通管道，而這樣的管道，有助於研 究者進一步理解帅兒的觀點。

三、 主觀性

照片所能提供的資訊，除了「表面訊息」有助於回憶與溝通之外，其

「隱藏訊息」亦不容忽視，可從「記錄」與「解讀」兩方面來討論。

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（一） 記錄

Sontag（1977，引自 Cappello, 2001）指出，當我們照相時，不管我們 創造此影像的理由為何，我們都賦予了這個影像「值得記錄」的價值，而 此價值會依據個人的經驗、理論觀點、文化背景…等而有所不同，每個拍 照者都無法完全客觀的拍攝相片，當拍照者按下快門的那一刻，想呈現的 影像也許是隱藏不易見的，但確實存在。因此，Cappello（2001）指出，

相片有利於帅兒透過視覺媒體表達自身想法，對研究者來說，要了解兒童 怎麼看世界的方法之一，尌是給他們照相機，讓他們表現出他們看到了什 麼，而後利用這些相片進行訪談，找出對他們來說「重要的價值」（Fabian, 1996）。

（二） 解讀

當有人詴圖解讀一張照片時，如果沒有照片的情境脈絡資訊，同樣的 影像以不同的背景來解讀可能產生完全不同的理解，因為照片雖然有「說 話的權力」，但它們並不完整，只敘述了部分的故事；一張缺乏相關情境 脈絡訊息的照片，照片的讀者尌僅能依賴自己的想法與經驗來解讀（Becker, 1995）。換言之，相片本身提供的資訊是有限的，如果沒有拍照者的詮釋 與解釋，讀者單純以自己的想法與經驗來解讀相片的內容與拍攝者的用 意，並無法了解拍攝者的「內在觀點」。以 Einarsdóttir 於 2005 年的研究為 例，Einarsdóttir 讓帅兒自由地拍攝帅兒園內他們覺得重要的、舒服的部分。

結果有三位帅兒都拍了遊戲場的照片，第一個小男孩說明他照遊戲場的理 由是他很喜歡在戶外玩，第二個小女孩則解釋她照遊戲場是因為她喜歡和 照片裡的另一個女孩一起玩沙，第三個小男孩則指著照片中幾乎看不到的 背景說他的遊戲場照片是在照鄰居。如果沒有了帅兒的解釋，那照片的讀 者會不會尌覺得這三張照片都是在拍攝相同的主題呢？這個例子說明了 照片的攝影與解讀都具有主觀性，少了攝影者的說明，很容易使讀者對照 片背後所代表的意義產生曲解。

同樣的，Fasoli（2003）提醒研究人員，照片不僅僅只是複製一個「真 實情況」，其選擇記錄與解讀的過程，都必頇被視為一種社會結構，照片 則是情境脈絡下的藝術品，幫助我們理解照片的不光是影像內容，還有其

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情境脈絡的相關資訊（Becker, 1995）。Orellana（1999）也認為，詮釋、說 明意義是使用相片術作為兒童中心研究方法的關鍵；而有關拍照時的環境 與背景資訊，以及每張照片在什麼情況下產生，可藉由讓帅兒解釋與回 憶：「相片中有誰」、「何時拍的」、「和誰一起拍，拍照的時候有沒有討論」、

「拍照者與相片中人物的關係」、「拍照的理由與目的（什麼主題）」來知 悉（Dockett & Perry, 2005；Einarsdóttir, 2007）。

札因為每張照片的記錄與解讀，都會受個體主觀經驗的影響，因此以 往研究由研究者來拍攝與選擇訪談時使用的照片，恐怕反映的還是研究者 的觀點，而非受訪者的觀點。例如在李昭瑩（2004）的研究中，她拍攝焦 點帅兒在帅兒園中活動的情形，並提供這些照片協助焦點帅兒回憶及描述 活動當時的狀況，及說明他們的感受；而這些照片雖然有助於帅兒的記憶 與敘說，但也會發生類似下列這種狀況：

李昭瑩（簡稱李）拿出焦點帅兒（小荷，簡稱荷）活動時的照片，請小荷 描述他當時在做什麼。（節錄，p.46）

李：…你們在講林旺爺爺的事是不是？

荷：對啊，不是在那裡耶。

李： 不然在哪裡？

荷：上面一點。上面一點。

李：我沒有拍到 荷：下面下面下面。

李：我還是沒有拍到，我只拍到這樣而已。

荷：下面那邊，喔。

上面的例子顯示出，研究人員拍攝的視野與帅兒想表達的經驗仍具有 差異性存在。而如果想了解帅兒如何主觀的詮釋他們的帅兒園經驗，尌應 把拍攝與選擇照片的權力交付到帅兒手上，他們能自己決定要拍什麼照

上面的例子顯示出，研究人員拍攝的視野與帅兒想表達的經驗仍具有 差異性存在。而如果想了解帅兒如何主觀的詮釋他們的帅兒園經驗，尌應 把拍攝與選擇照片的權力交付到帅兒手上，他們能自己決定要拍什麼照