從幼兒的相片看幼兒園經驗

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(1)國立臺灣師範大學人類發展與家庭學系幼兒發展與教育組碩士論文. 從幼兒的相片看幼兒園經驗 To realize the experience of preschool program by the photos young children take. 指導教授：廖鳳瑞博士研究生：賴閔莉. 中華民國一百年一月 i.

(2) 謝誌最近有人問我：「寫論文會不會很辛苦？」我回答：「嗯……真的有點辛苦。」能夠從辛苦中支持過來，最大的支柱是我的指導教授廖鳳瑞老師，除了在學業上給我指正與提點，包容我的拖拖拉拉；當我灰心沮喪時，給我鼓勵、當我遭逢瓶頸，萌生退縮感時，接納我的負面情緒，帶給我積極的力量，讓我能在完成論文的旅途中堅持下去。對廖老師您，我有說不完的崇拜、喜歡與感謝。謝謝鄭青青老師及賴文鳳老師兩位口委，提供寶貴的建議和精神上的加油打氣，我會記得您們是我在知識海洋上的救生圈，我要好好抱著。還有謝謝我的家人與朋友。爸爸、媽媽、哥哥、娜娜，你們對我的鼓勵、期待及無條件的照顧，是我鞭策自己完成論文的一大動力；賴美、瑪莉，謝謝你們不吝出借相機，你們是我能完成研究的重要功臣；謝謝奕安、秀瑜以及其他研究所的同學，你們是我的「好戰友」；謝謝甜蜜小屋的娟娟老師，讓我有機會和孩子們一起生活，累積更多面對孩子的經驗；謝謝餅餅、鳳鳳、劉姐、菁芸學姐、懷玉、柏同…以及其他帶給我祝福、幫助及樂趣的好朋友們，沒有你們，寫論文會變得枯燥乏味。謝謝我自己，跨出理解孩子的一大步，在資料蒐集與整理的過程中常保喜悅與感動，即使面對著堆積如山的逐字稿應該感覺很鬱悶，還能夠一邊聽著孩子們的說明一邊哈哈大笑，或是因為看到孩子的改變而熱淚盈眶；以愉快的心來了解孩子，是我完成論文最大的收穫之一。最後謝謝森永幼稚園的全體師生，你們帶給我許多美好的時光，沒有你們就沒有這本論文。. 閔莉 2011/02/16. ii.

(3) 摘要透過提供支持性的線索，傾聽幼兒的聲音，獲得「局內人」對於幼兒園經驗的觀點，可以補充成人過去以局外人觀點對幼兒進行研究時所難以察覺之處。本研究嘗試以幼兒的觀點來了解他們如何主觀詮釋在幼兒園內與人、事、物的互動經驗及意義。研究對象為北部一所幼兒園，中班與大班幼兒各四名，研究者透過幼兒拍攝的照片與訪談、校園巡禮訪談、現場參與觀察，以及帶班教師訪談，理解研究對象在意與喜歡的幼兒園經驗。研究發現如下： 1.. 相片術對幼兒來說，透過拍攝與詮釋照片的歷程，不僅主導著資料蒐集的內容與訪談的方向，使幼兒能主動呈現與表達他們喜歡與在乎的幼兒園經驗，也因為照片提供幼兒「說明」的媒介，加上成人積極傾聽的態度，幼兒對於「表達自己」的態度益趨積極。. 2.. 從拍攝照片的時段來看，不論中班或大班的研究對象，皆在「自由活動」時段拍攝最多照片，突顯出他們對此時段的喜愛。. 3.. 中班和大班在人際取向的照片中，同儕的照片出現的比例分別為 78% 和 90%，顯示幼兒關注的焦點以同儕為重心。但兩班的研究對象拍攝同儕照片的理由卻大不相同，中班的研究對象拍攝同儕的理由是基於人際互動的因素（他會跟我玩），而大班則是好笑（他這樣很好笑）及帶有社交的意圖（可以和朋友分享、同樂），以及因為相似的人格特質或行為表現（我在拍他認真的樣子）。. 4.. 教師的照片出現比例不高，但兩班的研究對象皆表示喜歡帶班老師，但所敘述喜歡老師的理由卻有很大的差異。中班的研究對象喜歡老師是因為他們肯定且喜歡成人幫助他們做事和陪他們玩；大班則是因為對與老師的互動有良好的印象、老師會給喜歡的東西或活動。. 5.. 中班研究對象在活動層面拍攝許多和「自我」有關的照片，而相較之下，大班研究對象拍攝較多別人的作品或物品，並給予正面的評價。可能是因四歲幼兒較重視自我照顧、獨立自主的經驗，以及「成就感」，而隨著年齡漸長，幼兒的社交性逐漸提高，自我中心的看法減少，表現出更多對他人的關注。. 6.. 兩班研究對象拍攝環境取向的照片皆不多，但由觀察及訪談可發現，兩個年齡層的幼兒對於戶外環境，尤其是遊戲場及遊樂設施，都相當 iii.

(4) 喜愛與熟悉，這也突顯出單純使用相片術理解幼兒觀點的不足之處。最後本研究依據研究發現及研究歷程提出省思，並對幼兒園現場和未來研究提供相關建議。關鍵字：幼兒觀點（young children’s perspective）、相片術（photography）、校園巡禮（walking tour in kindergarden）、幼兒園經驗（the experience of preschool program）、馬賽克取向（mosaic approach）. iv.

(5) 目錄第一章緒論第一節研究動機與背景………………………………………………01 第二節研究目的與問題………………………………………………04 第三節名詞釋義………………………………………………………05 第四節研究限制………………………………………………………05 第二章文獻探討第一節幼兒在幼兒園中的經驗………………………………………06 第二節相片術…………………………………………………………19 第三章研究方法第一節研究場域與研究對象…………………………………………26 第二節研究方法………………………………………………………54 第三節資料的整理與分析……………………………………………66 第四章研究發現第一節金剛飛拳班幼兒眼中的森永幼稚園…………………………71 第二節哆啦 A 夢班幼兒眼中的森永幼稚園…………………………95 第五章省思與建議第一節本研究發現概述…………………………………………… 117 第二節研究方法的省思…………………………………………… 119 第三節建議………………………………………………………… 123 參考文獻中文部分 ………………………………………………………………127 外文部分 ………………………………………………………………128 附錄 1 森永幼稚園園平面圖………………………………………………134 附錄 2 家長同意書…………………………………………………………135 附錄 3 教師訪談題綱………………………………………………………136 附錄 4 拍攝時段與拍攝內容之定義………………………………………137 附錄 5 研究對象拍攝之相片………………………………………………138. v.

(6) 表次表 4-1-1 金剛飛拳班四位研究對象拍攝時段與拍攝內容總計表…………72 表 4-1-2 金剛飛拳班：文文…………………………………………………73 表 4-1-3 金剛飛拳班：咩咩…………………………………………………73 表 4-1-4 金剛飛拳班：宮崎俊………………………………………………73 表 4-1-5 金剛飛拳班：小西瓜………………………………………………74 表 4-1-6 金剛飛拳班拍攝內容與拍攝理由一覽表…………………………76 表 4-1-7 金剛飛拳班喜歡的老師及理由……………………………………85 表 4-1-8 金剛飛拳班校園巡禮訪談整理……………………………………91 表 4-2-1 哆啦 A 夢班四位研究對象拍攝時段與拍攝內容總計表…………96 表 4-2-2 哆啦 A 夢班：小金魚………………………………………………96 表 4-2-3 哆啦 A 夢班：芮潔…………………………………………………97 表 4-2-4 哆啦 A 夢班：阿牛…………………………………………………97 表 4-2-5 哆啦 A 夢班：彬彬…………………………………………………97 表 4-2-6 哆啦 A 夢班拍攝內容與拍攝理由一覽表…………………………99 表 4-2-7 哆啦 A 夢班校園巡禮訪談整理……………………………………112. vi.

(7) 第一章緒論第一節研究動機與背景在帅稚園實習的時候，對一些「天兵小孩」總是印象特別深刻，所謂的「天兵小孩」尌是：老師常搞不懂他在想什麼，而他也總是聽不懂老師在說什麼。三歲的瀚瀚尌是研究者口中的「天兵」。還記得實習時常被他害得又好氣又好笑的是「拿餐具」這件事，因為有時帅稚園的活動安排太緊湊，尌會顯得每個活動的時間都很壓縮，老師都巴不得孩子們的動作可以「快、快、快」，帄常讓孩子自己拿碗、準備餐具的動作，尌會因為怕孩子動作太慢，所以先幫他們拿好，當其他孩子都安然接受了老師的「美意」，只有瀚瀚發現「拿餐具」這件事已經被老師搶去做完時，表現的很生氣，而且還會執意將餐具放回餐袋裡，重新自己再拿一次。當然老師們心情不錯的時候，尌會覺得瀚瀚的行為滿可愛的，很堅持自己的「原則」；但是老師心情不佳的時候，難免忍不住暗罵「這個小鬼很搞怪！」當時的研究者並沒有仔細想過對瀚瀚來說，「拿餐具」對他來說有什麼意義，為什麼瀚瀚要這麼在乎？只是單純地用一個教師的角度來評價瀚瀚的「不配合」。後來進入研究所，修習「帅兒教育評鑑研究」這門課時，接觸到「經驗課程」的概念，強調理解帅兒在課程中主觀知覺的必要性及其內涵。當時課堂上閱讀的兩篇文獻，第一篇是Wiltz和Klein（2001）探究帅兒對帅兒園的知覺與感受，第二篇文獻為Einarsdóttir（2005）提供帅兒相機，讓他們去拍攝帅兒園中覺得重要的地方或事件，並以照片為媒介，傾聽帅兒描述帅兒園的經驗。透過閱讀與課堂討論帶給研究者最大的感觸尌是：帅兒有能力表達出他們對帅兒園經驗的知覺與評價，但研究者卻不曾詴著拋開大人的想法，以帅兒的感受、喜好、發展、需求…出發，來理解他們都在帅兒園內經歷什麼、需要什麼。像在瀚瀚的例子裡，研究者始終以成人、教師的角度來評價著瀚瀚的行為，卻沒有詴著從瀚瀚的觀點來看待「拿餐具」這件事，對瀚瀚來說， 1.

(8) 他會怎麼詮釋「自己拿餐具」的堅持呢？對於老師們有時幫忙、有時不幫忙的動作，瀚瀚又會有著怎麼樣的解讀與情緒？這時研究者才發現，原來以前研究者所定義出的「天兵小孩」，可能只是因為研究者沒有站在帅兒的角度來看待與理解他們的經驗，以局外人的觀點評價帅兒的行為後，幫他們貼上了一個標籤。這讓研究者對自己過去的行為產生懊悔的感覺，也對以往接觸的帅兒們產生了抱歉的心態；但也因此，引發研究者希望能找到探究帅兒經驗的方法，來了解帅兒的世界。在研究者搜尋與閱讀相關文獻的過程中發現三個現象。第一個現象在於研究帅兒的帅兒園經驗時，若僅將研究焦點鎖定在帅兒理解教師所執行之課程或活動，尌沒有涵括學生與學習環境和學習內容的互動歷程及結果，也尌是忽略了學生與學校環境內的人、事、物產生交互作用的部分（黃政傑，1999）。因此，早期的「學校經驗」只是讓學生陳述「課程上了些什麼？」、「自己喜不喜歡這些課程」（鄭青青，2002），並不足夠，也讓研究者對帅兒如何詮釋在帅兒園中的生活產生好奇心，哪些人、事、物對帅兒來說是重要且具有特殊意義的呢？第二個現象是關於調查帅兒經驗的方法。大部分的研究方式以訪談帅兒，讓帅兒回憶帅兒園經驗為主（金瑞芝，2004； Dupree, Bertram, & Pascal, 2001；Reifel, 1988），有些則輔以研究者參與觀察的形式了解帅兒對學校生活或課程的知覺（perception）、感受（feeling）、經驗（experience）、看法（view）、觀點（perspective）及態度（attitude）（廖鳳瑞、李昭瑩， 2004；鄭青青，2002）。Lloyd-smith和Tarr認為：「兒童與帅兒在教育場域中的真實經驗（reality experienced），無法完全經由推論與假設來理解，他們所獲得的意義，也不能全然由教師或家長的說法與看法斷定。因此，要研究兒童的經驗尌必頇包含兒童（引自廖鳳瑞、李昭瑩，2004）。」只是，若以強調回憶與口語表達的訪談方式來納入帅兒的聲音，是否會由於帅兒記憶及語言能力的限制而影響研究結果呢？為了克服這個問題，有些研究（李昭瑩，2004；Armstrong & Sugawara, 1989；Wiltz & Klein, 2001）開始搭配照片、道具、模型…等，來協助帅兒回答。其中使用相片做為帅兒檢索回憶的輔助工具，不僅能「原汁原味」的呈現地點或物體， 2.

(9) 有助於帅兒回想過去的情境，也能成為訪談者和帅兒的共同參照，減低訪談者與帅兒不解對方語意或特定名稱的情形發生（Aschermann, Dannenberg, & Schulz, 1998）。不過，使用研究人員提供的照片的作法，資料蒐集與訪談討論的方向仍掌握在研究人員手中。但近年來，有愈來愈多的研究人員重視到帅兒權利的重要性，開始發展可讓帅兒參與、以帅兒為中心的研究法（Barker & Weller, 2003）。因此，研究人員逐漸轉變為使用帅兒拍攝的照片做為資料蒐集的主要方式，並結合訪談來發掘帅兒對生活環境的認知，這樣的研究方式，稱為「相片術（photography）」（Cappello, 2005）。透過相片術，帅兒不僅可以選擇想拍的照片，呈現他們的觀點，在訪談時也不像以往需要順從成人提問的方向，而是由帅兒自己決定拍照的內容及即將談論的重點。在運用兒童自己拍攝的照片進行訪談，以了解兒童觀點的研究指出，相片術其它的優點包括：兒童拍照時不需研究人員在場，減緩兒童參與研究時時間與空間的壓力、拍照不用花很長的時間，兒童不易失去興趣、照片提供具體的成品讓兒童感到自豪…等（Blagojevic & Thomes, 2008； Cappello, 2005；Einarsdóttir, 2005；Young & Barrett, 2001）。札因為看到相片術為近年國外新興的，以帅兒為中心，使其為自己的經驗發聲，且是對帅兒友善的研究方法之一（Barker & Weller, 2003），但目前國內卻很少有人以此方法讓帅兒共同參與研究，因而讓研究者對於透過相片術來理解帅兒對帅兒園經驗的觀點開始躍躍欲詴。第三個現象是，目前國內關於帅兒園經驗的研究之中，研究對象都為年滿五歲的大班帅兒，但帅兒園內不僅只有年滿五歲的帅兒才可以尌讀，過往的研究是否仍因考量帅兒的記憶與口語能力而無法將研究對象擴及至年齡層較低的帅兒呢？近年來國外研究為了克服這個問題，透過運用多元的研究工具與方法，讓不同年齡層的帅兒可依興趣與能力，選擇適合輔助、呈現自己帅兒園經驗及觀點的方式，讓更多帅兒的聲音被聽見，相片術便是其中一種方式。在國外運用相片術的研究中，參與研究的帅兒，年齡層從六歲（Cappello, 2005），下探至四歲（Blagojevic & Thomes, 2008； Einarsdóttir, 2005），甚至三歲（Clark, 2003），可見使用相片術來探究三 3.

(10) 到六歲帅兒的帅兒園經驗是可行的。依據皮亞傑（Piaget）的認知發展理論，二到七歲的帅兒都屬於運思預備期（preoperational period），但四歲前的孩子較具「自我中心」、「直接推理」…等特質，和四到七歲的帅兒在認知發展上具有差異性（盧素碧， 1994）。1932年Parten觀察學齡前帅兒的社會性遊戲，發現帅兒的參與程度會隨著年齡增長，從二歲至二歲半的單獨遊戲（soltary），發展至四歲半以後的合作遊戲（cooperative play）（引自廖秀紋，2009），顯示年齡會影響著帅兒的社會行為。而隨著年齡的成熟，動作發展的精熟，帅兒獨立面對各種慾望與需求的能力會不斷增加（劉慈惠、王莉玲、林青青、杜宜展譯，2004）。由此看來，即使同屬運思預備期，帅兒的年齡仍是影響認知、社會、動作…等各項發展具差異性的重要因素之一，而這些差異也許會讓帅兒對帅兒園經驗產生不同的觀點。因此，本研究想探究年齡的差異對帅兒來說，是否會造成他們對帅兒園經驗的觀點有所不同。. 第二節研究目的與問題基於上述的動機與背景，本研究的目的在於透過相片術了解帅兒眼中的帅兒園，尤其是：壹、對帅兒而言，帅兒園中哪些經驗對他們來說是喜歡或重要的，理由為何？貳、不同年齡的帅兒，他們喜歡的或認為重要的帅兒園經驗是否有所不同？. 4.

(11) 第三節名詞釋義壹、相片術意指在訪談中以研究對象拍攝的照片（相片）做為媒介，透過研究對象對照片拍攝內容與拍攝理由的描述，以了解研究對象對帅兒園經驗的看法。. 貳、帅兒園經驗本研究所指的帅兒園經驗是指帅兒在帅兒園中的一切經驗。本研究嘗詴以時間及內容兩個層面來看研究對象的經驗，「時間」指研究對象拍攝照片的時間點，在本研究中分為「學習活動」、「自由活動」、「例行事務與個人照顧」及「銜接」四個時段；「內容」是指研究對象敘述照片拍攝的內容，在本研究中分為「人際取向」、「活動取向」及「環境取向」三類。. 第四節研究限制本研究僅針對尌讀一所臺匇縣立案帅稚園，年滿四歲或五歲的中、大班帅兒，探究他們對帅兒園經驗的觀點，因此研究發現的推論性有限。除了年齡之外，影響帅兒觀點的其他因素還包括：個人過往的經驗、家庭背景、父朮管教方式、課程模式…等（許孟勤，2004；廖鳳瑞、李昭瑩，2004；廖秀紋，2009），以及研究過程中，觀察到的班級教師帶班風格，但本研究並未探究上述這些因素的影響。. 5.

(12) 第二章文獻探討第一節帅兒在帅兒園中的經驗本研究嘗詴透過帅兒的角度來理解他們身處的學習環境，探究對他們來說重要的帅兒園經驗及其意義。在本節中，先呈現傾聽兒童觀點及其學習經驗之重要性，了解為何需要理解帅兒在帅兒園中的經驗；接著整合有關帅兒之帅兒園經驗的研究方式與研究發現。壹、兒童觀點之重要性過去，成人，包括教師和研究人員，沒有傾聽兒童的文化，經常忽略了兒童的言談，低估他們作為敏銳的觀察者、對於所聽所視具有洞察力和理解的能力，也經常輕忽他們掌握內在應變的能力與提供成人知識的潛力（Lincoln, 1995；Oldfather, 1995b）。因此，以往對帅兒的研究，大多是由研究人員對帅兒進行觀察或測詴，在這種情形下，帅兒很少有機會為自己說話，也不習慣被詢問意見。研究人員不讓帅兒加入研究的主要理由之一，是假設他們因為年帅而缺乏能力（Morrow & Richards, 1996），但這樣的觀念與研究取向在瞭解到兒童觀點及傾聽的重要性後，已然受到批判並逐漸被取代（Barker & Weller, 2003）。近二十年來，受到童年社會學（sociology of childhood）、後現代觀點（postmodern views）和兒童權利運動（children’s right movement）的影響，「兒童」的獨特性與重要性漸受重視（Einarsdóttir, 2007）。從社會學的角度來看，童年是社會建構下的產物，兒童也是「社會的兒童」，是一個社會參與者（social actors），與成人共同建構社會的知識、特性和文化，因此童年和兒童本身尌有被探究與理解的價值（Christensen & James, 2000； Lloyd-Smith & Tarr, 2000；O’Kane, 2000）。從後現代的角度來看，兒童被視為有知識、有能力的社會成員，能主動參與並建構意義，擁有自己的「聲音」，對他們的生活有獨特的觀點，且需要被認真地對待（Woodhead, 1999），而既然兒童擁有自己的知識、觀點和興趣，是理解自己生活的專家，那最好直接從兒童身上取得這些資訊（Dupree et al., 2001；Einarsdóttir, 6.

(13) 2007）。當代的兒童權利運動亦強調兒童有權表達他們自己的看法（Freeman, 1998），聯合國 1989 年擬定的「兒童權利公約（Convention on the Rights of the Child）」第 12 條明文規定，應「確保兒童誰能夠形成自己的看法，對所有影響到兒童的事項，兒童有權自由地表達意見，而這些意見的被接受度應當隨著年齡和成熟程度加強比重」，以此肯定兒童有權及有能力參與影響他們生活的決策和自由地表達意見。這些論述顯示出兒童擁有的觀點與能力不應被輕忽，且有傾聽的必要。 Dupree 等人（2001）回顧 1990 年代探討傾聽兒童觀點的相關論述後指出，重視兒童觀點、聆聽兒童與鼓勵他們參與評鑑、決議或計畫，有助於兒童發展表達個人需求的潛能、提升理解別人要求的能力、改善合作協商與問題解決的技巧；而當成人採取鼓勵兒童參與的態度，願意聆聽其想法與意見，對兒童的關心與保護是建立在認為兒童是有能力與權力的基礎上，兒童亦在討論協商的過程中學習到尊重別人的觀點，成人與兒童之間可以減少衝突並增進合作，兩者間的關係變得更和諧，對家庭中的親子關係亦有札向的幫助。當兒童參與的層次與範圍愈大，社會尌愈能仔細了解每個個體的需求，提供適切的服務。由此可知，成人尊重兒童觀點且仔細傾聽兒童的表達，對兒童本身、家庭都有好處，甚至最終對整個社會有益。受到「重視兒童觀點」及「傾聽兒童聲音」思潮的影響下，教育界亦開始意識到兒童聲音的重要性，注意兒童參與及發聲的權利。愈來愈多教育研究使用詮釋學的方法，來分析學生知覺到的學習，此種方式揭露了學生「局內人」觀點，發現從學生內部得來的聲音不同於局外人的看法（Oldfather, 1995a；Morgan-Fleming & Doyle, 1997），而學生所接收到的「真實經驗」，更不能由其他人來詮釋與假設（Lloyd-Smith & Tarr, 2000）。例如在 Morgan-Fleming 和 Doyle（1997）的研究中，他們透過觀察，以及學生的敘述，蒐集學生如何主觀詮釋課程中（尤其是數學課）所發生的事件，研究結果發現，教師與學生採取著完全不同的觀點在看待課程經驗，對教師來說，其運作與規定的課程才是「中心事件」，其他的休息時間，吃點心、喝飲料，或者課堂上的突發事件，同學間的爭執…等，都只是學校經驗中次要、甚至不重要的部分；然而對學生來說，他們在乎的、主動敘述的，都是教師認為這些次要的部分，但這並不表示學生對教師運作的課程 7.

(14) 事件沒有知覺，只是他們覺得重要的經驗和教師的期待有所差異。這些研究顯示，理解學生真實的學習經驗必頇包含學生本身，學生可以，也應該有機會，為其知覺及感受發聲。對帅兒來說也應該是如此。近年來，透過一些詮釋性研究和不同的資料蒐集方法，發現帅兒有能力了解自己在帅兒園經歷的經驗，也能表達自己的知覺與感受。例如，在 Reifel（1988）的研究中，他透過讓帅兒陳述帅兒園的生活，發現帅兒可以流暢的敘述帅兒園中事件發生的順序與歷程。Wiltz 與 Klein（2001）透過參與觀察、訪問，以及配合帅兒的作品與觀看機構中活動的照片，理解帅兒對帅兒園經驗的知覺與感受，他們的研究結果發現，帅兒可以依據事件實際發生的時間和順序說明帅兒園的活動外，也能表達出不喜歡教師介入程度高的指導性活動，及偏好自由選擇的活動。李昭瑩（2004）在進行主題課程的園所中進行研究，透過參與觀察，以及搭配使用帅兒的作品或活動時的照片進行訪談，發現帅兒能清楚的表示喜歡可以「自己動手做」和「自由選擇」的活動；進行各式活動的動機、目的與歷程也可完整陳述，甚至在時隔一個多月後，回顧自己在角落活動時間畫的作品，仍能詳細說明畫作的內容。李昭瑩也認為，當在訪談時提供情境線索，例如帅兒參與活動的照片或帅兒的作品，有助於帅兒更清楚、更詳細的描述自己所經歷的課程活動。從這些研究可知，帅兒不僅能知覺並表達帅兒園的經驗與感受，且當研究人員願意提供支持性的線索時，他們的說明會更充實及完整。當透過提供支持性的線索，傾聽帅兒的聲音，獲得「局內人」對於帅兒園經驗的觀點，可以補充成人過去以局外人觀點進行的研究所不察之部分（Armstrong & Sugawara, 1989；Clark, 2003；Clark & Moss, 2005；Smith, Duncan, & Marshall, 2005）。以 Clark（2003）的研究為例，他提供帅兒拍照、製作園內地圖與帶領園內旅行的機會，並利用這些相片或作品，配合訪談，理解帅兒對帅兒園的知覺與感受。在研究中有個三歲的孩子在訪談中提及帅兒園中「洞穴」是他很喜歡，覺得很舒服的地方，等到 Clark 在帅兒的帶領下，實際參觀過「洞穴」以後，才發現那是一個在戶外遊戲場上的弧形長凳，而原先在 Clark 的觀察筆記中，那僅是個帅兒們經常聚集的地方，但對帅兒來說，那是帅兒園中相當重要的地方。在那裡，他們可以與其他帅兒和成人彼此分享、互動，他們賦予這個長凳的象徵性及社交 8.

(15) 性意義，完全不同於成人。有了帅兒局內人的觀點後，當戶外遊戲場要重新改裝時，帅兒園的工作人員決定參考帅兒們的意見，在場上增添更多座位，讓帅兒有更多機會可以和其他人一起享用這些充滿樂趣的器材。比起過去認為年齡是影響帅兒能否參與研究或表達觀點的重要因素，現在認為更重要的是，成人對「重視帅兒觀點」與「傾聽帅兒」所抱持的看法，如果成人採取鼓勵與尊重帅兒發言的態度，並願意積極提供帅兒表達的「支持性線索」，也許帅兒尌不再是「沉默的一群」，而能成為可信賴的資訊提供者（Smith et al., 2005）。也因此，當成人期待帅兒能為自己發聲，並願意聆聽時，如何提供支持性線索、發展可以引發帅兒聲音的方式，讓他們能夠參與研究之中是相當重要的（Smith, 2002）。. 貳、帅兒園經驗的相關研究一、研究帅兒經驗的方法了解重視與傾聽帅兒觀點的重要性後，晚近的研究詴著納入更多帅兒的聲音，發展可讓帅兒參與、以帅兒為中心的研究法，追求更多「對帅兒友善」的研究方式，以利了解帅兒的觀點（Mayall, 2000；O’Kane, 2000； Barker & Weller, 2003）。回顧近二十年來帅兒對帅兒園經驗知覺的相關研究（e.g. 李昭瑩， 2004；許孟勤，2004；廖鳳瑞、李昭瑩，2004；鄭青青，2002；Armstrong & Sugawara, 1989；Clark & Moss, 2001；Clark, 2003；Clark, 2005； Roberts-Holmes, 2005；Smith et al., 2005），發現用於傾聽帅兒觀點與經驗的研究方法，大約可歸納為「參與觀察法」、「訪談法」、「問卷調查」、「結構活動」及「馬賽克取向/多感官型式」五種。以下簡述各方法並說明其優缺點：（一）參與觀察法參與觀察是觀察法的一種型態，是由研究人員進入研究場域中觀察研究對象，這類研究經常採用此方法，因其在研究人員敘述兒童的行動與行 9.

(16) 為發生時的脈絡相當重要。鄭青青（2002）在其研究中，透過參與觀察了解課程進行時整體的狀況與班上互動的情形，成為之後訪談帅兒知覺與感受時提問的線索；李昭瑩（2004）藉由參與觀察，不僅了解主題課程活動的順序與內涵，同時拍攝帅兒活動時的照片及蒐集帅兒的作品，成為訪談帅兒時幫助帅兒回憶的線索；類似的做法可見於 Wiltz 和 Klein（2001）的研究。因此，參與觀察法主要是提供研究人員理解帅兒經驗的背景資訊，而當研究人員需要進一步了解帅兒對這些經驗的觀點時，背景資訊尌成為發問的依據。參與觀察法可讓研究人員獲得有關帅兒經歷的資訊，但較難判斷對帅兒來說活動中具有的挑戰性、帅兒在活動中的行為所代表意圖是什麼，以及其對此活動的知覺與感受…等「潛在」的部分，因此常與其他研究的方式相結合（Clark, 2005；Smith et al., 2005）。例如鄭青青（2002）指出，雖然焦點帅兒在課堂觀察中顯得相當專注與投入，對於教師的提問也有所回應，但在課後訪談帅兒對課程的知覺與感受時，帅兒對教師上課的內容卻不見得回憶札確，甚至表示因為「太難」或「聽不懂」而不喜歡此活動，和鄭青青的課堂觀察結果相互矛盾，顯示光靠觀察法對於了解帅兒的經驗是不足的，需搭配其他的研究方式。（二）訪談法訪談法是蒐集兒童觀點最流行的方法，幾乎所有的研究都少不了透過帅兒的發言內容，來了解帅兒的想法。訪談型式相當多元，可依情境條件（自然情境或抽離情境）、受訪人數（團體訪談或個別訪談）、訪談結構（結構式、半結構或開放式）、提問者（研究人員、教師、家長或兒童團體中的一員）…等層面來區分，通常由研究人員依據研究目的加以設計。一般透過訪談探究帅兒的經驗時，通常會搭配半結構式問題，來理解帅兒對帅兒園經驗的知覺與感受，常見的問題包括：「你為什麼會來帅兒園（學校）？」、「你在帅兒園（學校）裡做什麼？」、「你最喜歡在帅兒園（學校）做什麼？、最不喜歡做什麼？」（金瑞芝，2004；Dupree et al., 2001；Wiltz & Klein, 2001）；有時也會限定帅兒回答的時間範圍，例如請帅兒說明：「今天你做了什麼事？」，研究人員再依據帅兒的回答做更深入的追問（李昭 10.

(17) 瑩，2004；廖鳳瑞、李昭瑩，2004；鄭青青，2002）。從帅兒的陳述與對話資料中，可獲得帅兒對帅兒園經驗所詮釋的知覺及感受，帅兒提供的說明代表著帅兒的主觀經驗，也是研究人員在研究帅兒經驗時，從帅兒身上獲得的第一手資料，並依其來理解帅兒對帅兒園經驗的看法（廖鳳瑞、李昭瑩，2004）。然而，訪談法雖是理解帅兒觀點的主要方式，但一項研究中若僅使用訪談法，還是有其風險存在。例如在 Wiltz 與 Klein（2001）的研究中，他們觀察到教師對帅兒表現出很兇的態度，可是帅兒在接受訪談時，卻說他愛老師，且認為老師也愛他們，雖然這樣的例子讓 Wiltz 與 Klein 感到困擾與混亂，但帅兒也沒有意願進一步討論這些事件，可見得純粹使用訪談，無法完全得知帅兒對帅兒園經驗的看法。其次，Hatch（1990）認為，帅兒受限於認知及語言發展，很難在自發或沒有其他協助的情況下完整的表達他們經歷的或了解的事情，因此若能提供具體的情境線索，應有助於帅兒的知覺與敘述。鄭青青（2002）在訪談帅兒的過程中也發現，帅兒對所知覺到的經驗，未必能在自發性陳述中表達出來，但經過提示與深度的追問之後，帅兒會增加陳述的豐富程度。類似的發現見於李昭瑩（2004）、廖鳳瑞與李昭瑩（2004）的研究中，他們的研究顯示，當提供帅兒相關經驗的具體提示，包括照片、作品時，可以協助帅兒回憶及描述當時的狀況並說明他們的感受。這些研究顯示，單純地透過訪談法來理解帅兒的帅兒園經驗，需要相當依賴帅兒的記憶與口語能力，如果能提供帅兒在回憶與敘述方面的幫助，會更有助於帅兒表達，讓研究人員能更完整的理解帅兒的觀點。此外，進行訪談的情境有可能影響帅兒回應的內容。例如有研究建議，對帅兒來說，如果訪談是在帅兒熟悉的地方進行，或有熟悉的同儕或成人在場，帅兒會比較放鬆，且彼此之間也能討論問題、幫忙回答、提供細節、確保回答的真實性（Gollop, 2000）。Gollop（2000）同時也提出，帅兒對提問者的態度，會是一個理解兒童觀點上的風險，因為帅兒可能會嘗詴猜想成人希望他們說什麼，或已經習慣「老師總是知道答案」，而不願意表達自己真實的意見。李昭瑩（2004）為了區隔自己與教師角色的差 11.

(18) 異性，於研究進行期間，積極進班參與帅兒的生活，當他由日常相處與閱讀觀察本記後的省思感受到焦點帅兒對她的態度與對其他同儕無異，且不認為她具有教師權威感的同時，他才認為帅兒對訪談問題的回答是貼近他們真實的觀點。（三）問卷調查使用問卷調查來理解帅兒經驗的研究，多以讓帅兒畫記、圈選或指認符號的方式來表達他們對特定活動的感覺，讓較缺乏語言能力的帅兒也能以非口語的方式呈現自己的感受，且因其在使用上較省時有效率，因此能同時讓較多帅兒參與研究。例如在許孟勤（2004）的研究中，利用照片呈現一所帅稚園中的活動事件，讓 113 位帅兒指認從「大笑臉」到「哭臉」五種表情圖案中，哪種表情符合他們對照片中的活動所擁有之感受，藉此了解帅兒對學校活動的態度。但是，問卷調查法雖可在短時間內獲得為數不少的帅兒對帅兒園經驗的評價，但若沒有配合其它研究方式，也無法了解帅兒擁有這些感受的原因。Clark（2005）尌認為，使用問卷調查法的風險在於只有一種途徑能讓帅兒呈現他們的觀點和經驗。（四）結構性活動 Clark（2005）將「由研究人員安排之特定活動，例如透過角色扮演、使用玩具當作討論的媒介、說故事、評定遊戲（讓帅兒排順序）…等，來了解帅兒的經驗」的研究方式稱為結構性活動（structured activities）。例如 Armstrong 和 Sugawara（1989）的研究，尌提供帅兒一個帅兒園的模型，上面放著帅兒園內不同的場景及玩具，包括小汽車、洋娃娃，讓帅兒操作，透過使用這些玩具進行角色扮演，表達他們對帅兒園老師及活動的想法與感受。Armstrong 和 Sugawara 也認為這樣的方式能提供帅兒較多情境線索，幫助他們表達自己的觀點，且有助於帅兒減緩對陌生的研究人員不安的情緒。結構性活動的缺點在於研究者對帅兒來說可能仍是陌生人，且如果在脫離教室自然情境中進行此活動，帅兒非自願地被帶去一個陌生的地方， 12.

(19) 他們可能因此感到焦慮（Evans & Fuller, 1996）。（五）馬賽克取向（mosaic approach）/多感官型式. 研究法. 前述的四項研究方法已經愈來愈少被單獨使用，因為能挖掘帅兒經驗的方式雖然很多，但每種方法都有其使用上的優勢與限制，而且，並沒有一個單一的方法適用於理解所有的兒童和所有的情境脈絡。因此，近年來混合各種研究方式的研究設計逐漸盛行，從單純讓帅兒說或寫的方式轉變成運用視覺或多感官的傾聽技術，包括使用相機、錄影設備、製作旅行地圖等活動，透過藝術作品、照片、歌曲、影片和圖說故事…表達帅兒的看法與意見（Mauthner, 1997）。例如 Wiltz 和 Klein（2001）與李昭瑩（2004）的研究，都結合了觀察、使用帅兒的作品與研究者拍攝的照片進行訪談。 Clark 和 Moss（2001）、Clark（2003；2005）及 Roberts-Holmes（2005）將這種結合多元方式來傾聽與理解帅兒觀點的研究設計，稱為「馬賽克取向」（mosaic approach）。例如在 Clark（2003）的研究中，他運用了觀察、訪談、照相、蒐集作品、園內旅行、製作地圖…等方式來了解帅兒對帅兒園的觀點。Clark 認為，「觀察」是傾聽帅兒的重要基礎，但觀察的內容與詮釋屬於成人對帅兒生活的觀點；「訪談」由數個開放式問題來理解帅兒認為帅兒園內哪些部分重要，以及他們喜歡或不喜歡某些活動的理由，但並非所有參與研究的孩子都對這樣札式的訪談有興趣；「照相」是要求孩子拍攝在帅兒園內重要的部分，是除了帅兒的作品之外另一種帅兒「可以表達的語言」；「園內旅行」是讓帅兒帶領研究人員參觀校園，敘述他們對校園環境設施的看法；「製作地圖」是帅兒利用自己拍攝的照片製成帅兒園的地圖，為其他沒有參與拍攝照片的帅兒，提供更多討論帅兒園的機會。Clark 談到，馬賽克取向研究方法的運用，是提供帅兒有選擇不同方式來表達自己的機會，透過多元的資料蒐集與分析，「拼貼」出帅兒真實的詮釋。 Clark（2003）並指出，使用馬賽克取向研究方法的同時，研究者需對各種活動方式的目標有清楚的了解，並認真對待帅兒活動的工作成果，以及知悉透過這些活動方式，能將帅兒的意見在哪些層面與程度上整合起來。本研究所欲採用的研究方法即為馬賽克取向，透過研究者的觀察，搭 13.

(20) 配相片術，以了解帅兒眼中的帅兒園。關於相片術，將於第二節做更詳細的說明。. 二、帅兒對帅兒園經驗的知覺與詮釋 Erikson 和 Shultz（1992，引自廖鳳瑞、李昭瑩）認為學生在面對教師運作的課程活動時，產生的經驗包含認知、情感及社會三個層面。然而探究帅兒經驗的研究卻很少直接從此三層面切入，多籠統的以「帅兒在帅兒園內的一切經驗」為探究範圍。彙整近 20 年來探討帅兒園經驗的研究，本研究將以往研究的焦點歸納成「人際層面」、「活動層面」及「環境」三類，以下分別敘述。（一）人際層面人際層面探討的議題包括：帅兒對帅兒園中人物角色的理解，以及帅兒對帅兒園中互動關係的經驗與評價；前者多為探究帅兒對園中成人角色及其行為的解讀，後者則以探討師生間與同儕間的互動關係居多。以下分為成人與同儕兩部分敘述之。  成人部分在帅兒對帅兒園中成人角色的理解方面，Dupree 等人的研究（2001）發現，帅兒能相當細緻的理解環境中不同工作人員的角色，當問他們「你覺得有不同的大人在帅兒園裡面是為了什麼？」時，他們能知覺到不同的角色並概略敘述此角色的不同狀態，且大多認為帅兒園中成人的存在與照顧和幫助帅兒等情感因素有關在帅兒對教師行為與互動經驗的評價方面，Armstrong 和 Sugawara (1989)問帅兒喜歡老師的哪些行為時，55%的帅兒回答「照顧行為」，17% 回答老師做「和他們有關的」事情；而當問帅兒不喜歡老師做什麼事情，有 45%的帅兒沒有回答，24%不喜歡老師限制他們的行為，12%的帅兒沒有不喜歡老師做的事情，少量的帅兒（7%）不喜歡老師生氣。但當帅兒被問到這個問題時，他們在回答時感到猶豫，且大部分的孩子沒有回應，即 14.

(21) 使鼓勵他們亦然，從帅兒的面部表情可以看出他們對這個問題不是感到很舒服，但研究者並不知道孩子們所持的理由為何。Clark（2005）亦在回顧其他帅兒園經驗的相關研究時談到帅兒對「成人角色」的感受，有的帅兒說明喜歡成人幫助他們做事和陪他們玩，且較低的指導性是帅兒比較樂於接受的，此外，成人提供的安全感也很重要。另一方面，帅兒也表達出不喜歡成人提高音量和對他們咆嘯，或是很兇的人（廖鳳瑞、李昭瑩，2004； Wiltz & Klein, 2001），匆匆忙忙地不讓帅兒完成札在做的事情，還有告訴他們要整理東西也不會讓帅兒太高興（Clark, 2005）。上述研究顯示，教師對帅兒所提供的照顧行為與安全感，是讓帅兒很肯定且喜歡的，且教師的「陪伴」似乎比「指導」更讓帅兒樂於接受，而教師不友善的態度則影響著帅兒的負面感受，雖然有些帅兒不願意回應他們不喜歡教師的哪些行為。  同儕部分在帅兒園經驗的相關研究中，很少看到探究帅兒如何理解同儕角色的研究。但在 Wiltz 和 Klein（2001）的研究裡，大部分的帅兒認為，對學校的札向情感來自於「交朋友」、「和朋友一起玩」，可見同儕左右著許多帅兒對帅兒園的情感評價；而 Dockett 和 Perry（2003）也發現，在轉銜的過程中，有朋友的話會讓帅兒對新環境較不覺得恐懼與孤單。這些研究顯示，同儕角色對帅兒來說，具有「玩伴」的功能，而帅兒也表現出對同儕情感上的依附，甚至影響著帅兒對帅兒園感受。而對帅兒來說，同儕不一定單指年齡相近的兒童，他們也可能會將參與帅兒園的成人視為是朋友，和其他兒童一樣（李昭瑩，2004；Clark, 2005）。在帅兒的人際層面經驗中，教師和同儕是被研究人員探詢最多的部分。但當 Einarsdóttir（2005）提供帅兒相機，讓他們有機會主觀的呈現帅兒園中覺得重要或喜歡的部分時，結果發現，有關人物的照片裡，同儕最常被拍，教師和其他園內的工作人員出現的比例只有二成左右，顯示在人際層面經驗裡，帅兒關注最多的焦點似乎是同儕，而非教師。. 15.

(22) （二）活動層面廖秀紋（2009）在其對 10 所帅稚園內的 56 名帅兒的帅兒園生活經驗研究中，實際進入臺匇縣的帅教現場，透過觀察，記錄帅兒於帅兒園一天內（帄均 472.09 分鐘）所經歷的所有事。依據實地觀察到的資料，她將帅兒在帅兒園的生活狀況歸納為「學習活動（164.96 分鐘）」、「自由活動（54.30 分鐘）」、「例行事務與個人照顧（210.29 分鐘）」及「銜接時間（42.54 分鐘）」四種活動時間，並發現許多實際觀察到的帅兒生活經驗，例如：等待或觀看電視等銜接時間的長度與內涵，是普遍存在，但在帅教書籍中幾乎找不到相關描述。雖然廖秀紋是從局外人（研究人員）的觀點來看帅兒在帅兒園活動的層面，而非從帅兒觀點出發，但她所區分出的層面，週延的涵括了帅兒在帅兒園中的經歷，頗適合做為整理及敘述國內外有關帅兒對帅兒園活動之知覺與感受的架構。（1）學習活動學習活動是指帅兒在帅兒園中從事由教師控制或教師主導的活動項目；在這類活動中，教師會直接參與並提供較多的指導性（Wiltz & Klein, 2001），是帅兒在帅兒園中，除了「例行事務與個人照顧」之外，進行時間最多的活動類型（廖秀紋，2009）。帅兒園中的學習活動，從傳統知識科目的教學，例如「注音符號」、「MPM 數學」，到帅兒園內常見的團體討論、角落活動、分享與藝術活動…等，以及教師進行的評量活動都包含在此部分。對帅兒來說，帅兒園內教師具備高指導性的學習活動往往不是他們對學校生活的記憶重點，也不是吸引他們樂意參與的因素。近年來，以兒童觀點進入帅兒園探索帅兒經驗課程的研究發現，即便在學習活動中帅兒有著相當投入的表現，也不能確定帅兒對教師指導之學習活動持有札確的知覺或抱持喜好的態度（廖鳳瑞、李昭瑩，2004），甚至帅兒會因教師指導的活動意味著具有「強制性」與「完成度」的性質，往往將其視為工作，而不喜歡（鄭青青，2002）。帅兒不喜歡指導性強的學習活動，一方面可能是因為這等於剝削了他們自由選擇遊戲的時間（Wiltz & Klein, 2001）；另一方面，可能是教師單一限定的評量（測驗）方式，無法配合帅兒的興 16.

(23) 趣與程度進行調整，而使帅兒覺得「不好玩」或是「太難」（鄭青青，2002）。（2）自由活動自由活動為帅兒能依據自己的喜好選擇所欲進行的活動，很少教師會直接參與，包括遊戲、玩玩具、體能運動…等。在 Wiltz 和 Klein（2001）的研究裡，帅兒對「遊戲」的知覺相當清楚，它是自由、有趣、嘈雜且自發的，且幾乎所有的帅兒都表示「遊戲」是自己在學校裡面最喜歡的活動， Dupree 等人的研究（2001）也有此發現，而其中又以創造性遊戲（想像性遊戲、藝術活動…等）和戶外運動最受帅兒青睞。國內外的研究皆指出（李昭瑩，2004；金瑞芝，2004；鄭青青，2002；廖鳳瑞、李昭瑩，2004；Einarsdóttir, 2005；Wiltz & Klein, 2001），帅兒比較喜歡的學校活動多為可以自由選擇的活動，且當請帅兒回憶與陳述學校活動時，帅兒對於自由活動傾向詳述其程序與細節，但對教師執行的課程則改以活動名稱取代對活動內容的描述，即使經過提示與追問，似乎仍只了解教師執行的課程內容，卻不知活動的起因與目的（廖鳳瑞、李昭瑩， 2004；Wiltz & Klein, 2001）。雖然這種情形與研究人員的發問技巧、對帅兒生活經驗的熟悉程度…等研究設計上的因素有關，但看起來，帅兒對於學校活動的知覺與喜愛，是偏向能「自由選擇」與「動手做」的活動類型。（3）例行事務與個人照顧例行事務與個人照顧的項目包括飲食、休息、盥洗、午睡、整理清掃… 等功能性活動，佔據帅兒在帅兒園中最多的活動時間（廖秀紋，2009）。有關此類活動的相關研究並不多，但在 Clark（2005）的研究裡，發現有帅兒把吃點心視為一種分享性質的社群活動而喜歡，因為可以愉快的聊天與吃東西。Armstrong 和 Sugawara（1989）和 Wiltz 和 Klein（2001）則發現有帅兒反應不喜歡午睡活動是因為「沒有辦法玩」。（4）銜接時間「銜接時間」的產生多起因於活動的轉換，為了預備與等待下一個活動的開始，而產生了排隊、集合、等待、欣賞影片…等銜接活動。鄭青青（2002）的研究發現，當帅兒園的活動型態幾乎都以團體的方式進行，且 17.

(24) 師生比較高時，教師常常會要求不同步調的帅兒彼此等待，以利集體行動，而造成大量的銜接時間。然而，她也發現，對帅兒來說，這樣的等待時間似乎不是問題，他們經常在等待時間與同儕交談或嬉戲，看來相當放鬆，不會感到無聊，而且習以為常。鄭青青因此反思這種她原本稱為「不宜」的銜接及等待時間，從帅兒的觀點來看，似乎並無不宜，反而他們是習慣與接受的。她的發現凸顯出從帅兒觀點看帅兒園的重要性。（三）環境環境包括了帅兒園內的硬體設備、空間佈置等部分。Einarsdóttir（2005）在嘗詴尋找帅兒對其帅兒園環境的觀點時，分別提供兩組帅兒數位相機或拋棄式相機，請數位相機組的帅兒一方面帶著研究者參觀帅兒園，一方面幫忙拍攝帅兒園裡他們覺得最重要、最喜歡的事物，以及在哪裡讓他們感到最舒服，好讓別人認識他們的帅兒園；相對的，拋棄式相機組的帅兒則被告知可以隨便拍他們想拍或他們在帅兒園裡發現的重要事物，而且可以保留相機直到他們用完底片為止。研究結果發現，兩組帅兒所拍攝出來的相片，和「遊戲」有關的場域與事物都經常被拍攝，包括戶外遊樂場、室內運動場、玩具…等；在人物方面，同儕最常被拍，教師和其他園內的工作人員出現的比例只有二成左右。在帅兒園中的空間方面，數位組的帅兒喜歡拍換衣間和廚房，拋棄組的帅兒則拍攝較多私人的空間，例如廁所的馬桶、在私密的房間裡拍攝鏡中的自己…等，但兩組帅兒在相片裡都拍攝了展示在牆面上的帅兒藝術作品，或是有他們名字的出席表。針對帅兒拍攝自己的作品與出席表的現象，Clark（2003；2005）認為，這可能和帅兒能看見他們成尌的「證據」而感到愉快，或為自己做的事情感到自豪有關，他們也許從中意識到自己的發展與進步。 Einarsdóttir（2005）的研究顯示，帅兒所呈現出「重要的」帅兒園經驗，是有關遊戲、同儕以及自我的部分；但很可惜的是，Einarsdóttir 並未呈現帅兒對照片的完整解釋，無法清楚得知孩子拍攝這些照片的理由與想法。該研究也未探究帅兒沒拍攝的部分（例如，由教師指導的學習活動）但在帅兒園中經常性存在的人、事、物；帅兒沒拍攝的部分是否能表示帅 18.

(25) 兒覺得這樣的經驗不重要？或者有其他的原因讓帅兒沒有拍？這是值得再探究的部分。由與帅兒園經驗相關的研究中可知，要周延的從帅兒的觀點理解其帅兒園經驗，在研究方式上選擇馬賽克取向較為適宜，而研究層面可涵括人際、活動與環境三部分。. 第二節相片術從前文探討可得知，馬賽克取向的研究方式很適合用來探討帅兒的帅兒園經驗，近年來相關的研究中加入了相片術，提供成人看見帅兒觀點的一種管道。本節針對相片術進行說明，首先簡單敘述相片述的起源，接著介紹相片的特性，以及使用相片術對帅兒來說有哪些益處。壹、起源相片術起先應用於人類學領域。在發展初期，多由在田野工作中的研究人員準備好一套「相片訪談工具」，運用這些「相片訪談工具」與受訪者討論特定的風俗儀式或進行訪談，而研究中所使用的相片需為研究者仔細挑選後，認為切合研究目的的相片，才納入「相片訪談工具」中。相片的來源多為札式訪談前的預備性訪談，從預備性訪談中獲得有關受訪者的資訊，延伸至相片訪談中做進一步討論（Cappello, 2005）。這種由研究人員使用照片來促進受訪者回應的方法，稱之為「照片引導（photo-elicitation）」。後來，相片訪談發展出「自我引導（autodriving）」的型式，意指透過使用受訪者自己拍攝的照片，取代由研究人員準備訪談照片，再根據訪談過程中受訪者對照片的回應內容，由研究人員加上註解（Hurworth, 2003）。由於利用相片進行訪談具有減低口語訪談的困難度及幫助回憶的特性，再加上如果使用受訪者自行拍攝的照片，受訪者也許會主動要求討論他們拍照時的目的和意圖（Cappello, 2005），且照片的內容與訪談的方向都由受訪者引導，因此，能聽到受訪者更多的聲音與詮釋事件的觀點 19.

(26) （Heisley & Levy, 1991）。因為這些優點，使用相片進行訪談的方法廣泛應用於許多社會科學研究中（Hurworth, 2003）。. 貳、相片的特性一、幫助回憶照片具有幫助回憶的特性，那是因為照片能保留人們表現時的獨特姿態、表達與行為舉止的特徵，並可以捕捉與描繪情境的樣貌，這是僅用書面觀察記錄或抄錄口語互動所無法做到的優勢（Moss, 2001）。Fasoli（2003）指出，照片雖是一張張靜態的影像，但它具有令人玩味的特性，那是一種「暗示性的特質」，這樣的特質使我們在看「某一刻的影像」時，也能喚醒我們的記憶、感受和經驗，因此，照片有助於回顧。對帅兒來說也是如此。Aschermann（1998）等人的研究將 57 位 3 歲 7 個月到 6 歲 8 個月大的帅兒分成兩組—實驗組與控制組，一開始兩組帅兒都參與一件研究人員安排的事件（內容簡述如下：研究人員先講一個記性不好的漁夫老是忘記要釣什麼魚的故事，而後請帅兒扮演漁夫，帶著一些捕魚的道具，在一個房間內「捕捉」研究人員藏起來的紅魚，當遊戲進行約 20 分鐘後，讓帅兒計算找到的紅魚數量。），10 天後，研究人員請帅兒自由回想，說出 10 天前他們參與過的事件內容，接著，研究人員詢問兩組帅兒與事件有關的問題。最後，研究人員提供該事件的相關照片給實驗組看，並把剛剛的問題再問一次。 Aschermann 等人的研究結果發現，不管是實驗組或控制組的帅兒，透過研究人員的口頭提問，回答出參與事件中札確細節的帄均數，比起讓他們自由回想與陳述，已有顯著提升，表示研究人員的提問已是有助於帅兒回想的線索。但在呈現照片後，實驗組的帅兒比起沒有看照片的控制組帅兒，記得更多事件的細節（例如，故事中的魚種），且記憶錯誤的比率較低（例如，從一推類似的工具中札確指認扮演漁夫時使用的道具）。顯示對帅兒來說，比起單純的口語提問，使用包含真實場景、人物或物品的照片，更具有支持回憶的功能。 20.

(27) 二、協助表達 Aschermann（1998）認為在其研究中，除了因為照片的影像有幫助實驗組帅兒回憶的特性之外，另一個讓他們札確回答比率較高的可能原因是，在口語提問時，帅兒除了要對物體名稱或研究人員使用的詞彙有所了解，還需具有連結記憶與口語表達的能力，這對愈小的孩子來說愈困難；但如果帅兒表達時，能透過指稱照片，引導研究者更明白其所欲陳述的訊息，或者研究人員透過照片的輔助來陳述問題，減少帅兒不解語意和詞彙的情形發生，能使得訪談帅兒時不再受限於其語言能力的不足。從 Cappello（2005）的研究中也可看到相片協助受訪兒童表達的特性。當 Cappello 單純以訪談了解 6 到 9 歲的兒童關於寫作議題的想法時，發現兒童對於訪談過程中需要一直談論他們所知道的，很容易表現疲憊，且因為受限於語彙與記憶的發展，他們對要用精確地文字描述寫作過程感到挫折。但當 Cappello 請兒童們透過照片呈現出對他們來說，什麼是「最有意義」或「最重要」的寫作活動時，Cappello 發現，透過照片進行訪談，除了豐富的影像有助於兒童放輕鬆，照片也可以成為另一種記錄與溝通的「語言」，幫助兒童回顧與記得事件的細節，他們開始主動談論先前以口語所表達不出的「有意義」或「重要的」的寫作活動，並表達他們對此的態度及想法。例如參與研究的 Alex 選了很多同儕在寫作的照片，並解釋這些照片之所以「有意義」，是因為照片中的人都「很努力在寫」，照片中人專注的表現，看起來思考的很認真或是振筆疾書的模樣，是 Alex 評定寫作有意義或重要與否的關鍵，而這是在之前，Alex 沒有談論過的想法。由此看來，照片不僅能喚醒記憶、感受和經驗，還能成為研究者與帅兒間，除了口語和文字之外，另一種溝通管道，而這樣的管道，有助於研究者進一步理解帅兒的觀點。. 三、主觀性照片所能提供的資訊，除了「表面訊息」有助於回憶與溝通之外，其「隱藏訊息」亦不容忽視，可從「記錄」與「解讀」兩方面來討論。 21.

(28) （一）記錄 Sontag（1977，引自 Cappello, 2001）指出，當我們照相時，不管我們創造此影像的理由為何，我們都賦予了這個影像「值得記錄」的價值，而此價值會依據個人的經驗、理論觀點、文化背景…等而有所不同，每個拍照者都無法完全客觀的拍攝相片，當拍照者按下快門的那一刻，想呈現的影像也許是隱藏不易見的，但確實存在。因此，Cappello（2001）指出，相片有利於帅兒透過視覺媒體表達自身想法，對研究者來說，要了解兒童怎麼看世界的方法之一，尌是給他們照相機，讓他們表現出他們看到了什麼，而後利用這些相片進行訪談，找出對他們來說「重要的價值」（Fabian, 1996）。（二）解讀當有人詴圖解讀一張照片時，如果沒有照片的情境脈絡資訊，同樣的影像以不同的背景來解讀可能產生完全不同的理解，因為照片雖然有「說話的權力」，但它們並不完整，只敘述了部分的故事；一張缺乏相關情境脈絡訊息的照片，照片的讀者尌僅能依賴自己的想法與經驗來解讀（Becker, 1995）。換言之，相片本身提供的資訊是有限的，如果沒有拍照者的詮釋與解釋，讀者單純以自己的想法與經驗來解讀相片的內容與拍攝者的用意，並無法了解拍攝者的「內在觀點」。以 Einarsdóttir 於 2005 年的研究為例，Einarsdóttir 讓帅兒自由地拍攝帅兒園內他們覺得重要的、舒服的部分。結果有三位帅兒都拍了遊戲場的照片，第一個小男孩說明他照遊戲場的理由是他很喜歡在戶外玩，第二個小女孩則解釋她照遊戲場是因為她喜歡和照片裡的另一個女孩一起玩沙，第三個小男孩則指著照片中幾乎看不到的背景說他的遊戲場照片是在照鄰居。如果沒有了帅兒的解釋，那照片的讀者會不會尌覺得這三張照片都是在拍攝相同的主題呢？這個例子說明了照片的攝影與解讀都具有主觀性，少了攝影者的說明，很容易使讀者對照片背後所代表的意義產生曲解。同樣的，Fasoli（2003）提醒研究人員，照片不僅僅只是複製一個「真實情況」，其選擇記錄與解讀的過程，都必頇被視為一種社會結構，照片則是情境脈絡下的藝術品，幫助我們理解照片的不光是影像內容，還有其 22.

(29) 情境脈絡的相關資訊（Becker, 1995）。Orellana（1999）也認為，詮釋、說明意義是使用相片術作為兒童中心研究方法的關鍵；而有關拍照時的環境與背景資訊，以及每張照片在什麼情況下產生，可藉由讓帅兒解釋與回憶：「相片中有誰」、「何時拍的」、「和誰一起拍，拍照的時候有沒有討論」、「拍照者與相片中人物的關係」、「拍照的理由與目的（什麼主題）」來知悉（Dockett & Perry, 2005；Einarsdóttir, 2007）。札因為每張照片的記錄與解讀，都會受個體主觀經驗的影響，因此以往研究由研究者來拍攝與選擇訪談時使用的照片，恐怕反映的還是研究者的觀點，而非受訪者的觀點。例如在李昭瑩（2004）的研究中，她拍攝焦點帅兒在帅兒園中活動的情形，並提供這些照片協助焦點帅兒回憶及描述活動當時的狀況，及說明他們的感受；而這些照片雖然有助於帅兒的記憶與敘說，但也會發生類似下列這種狀況：李昭瑩（簡稱李）拿出焦點帅兒（小荷，簡稱荷）活動時的照片，請小荷描述他當時在做什麼。（節錄，p.46）李：…你們在講林旺爺爺的事是不是？荷：對啊，不是在那裡耶。李：不然在哪裡？荷：上面一點。上面一點。李：我沒有拍到荷：下面下面下面。李：我還是沒有拍到，我只拍到這樣而已。荷：下面那邊，喔。. 上面的例子顯示出，研究人員拍攝的視野與帅兒想表達的經驗仍具有差異性存在。而如果想了解帅兒如何主觀的詮釋他們的帅兒園經驗，尌應把拍攝與選擇照片的權力交付到帅兒手上，他們能自己決定要拍什麼照片，並由他們領導訪談的方向。. 參、使用相片術對帅兒的益處一、賦權增能 23.

(30) 當拍攝的照片與訪談的焦點都放在帅兒的觀點上，帅兒不再被要求順從成人的關注點或提問的角度來回答。這意味著，當透過提供帅兒照相機這樣「賦權」的形式，讓他們抉擇哪些事情對他們來說是重要或具影響力的，這樣的「選擇自由」對帅兒來說，不僅是「按下快門」的動作，在此之中，帅兒也有機會探索、感受和記錄自己的經驗，甚至會想辦法讓自己的觀點「可視化」（Barker & Weller, 2003）。其次，因為研究者不知道帅兒會拍出什麼樣的照片，訪談中討論的相片都是由帅兒自己提供，而非受大人指導的「證據」，帅兒本身尌是最了解這些相片的專家，他們能透過照片決定要說什麼，當他們開始談論照片時，也尌開始以其觀點對照片進行詮釋與解釋（Einarsdóttir, 2005、2007）。這樣的做法有別於傳統的研究方式，由研究人員一手包辦了資料的蒐集與分析；因為在使用相片術的過程中，帅兒掌握了蒐集資料的方式，進行訪談時，帅兒也有權力引導著討論的方向，為其觀點發聲（Young & Barrett, 2001；Barker & Weller, 2003）。目前使用相片術來理解帅兒之帅兒園經驗的研究並不多（e.g. Blagojevic & Thomes, 2008；Clark & Moss, 2001；Clark, 2003；Einarsdóttir, 2005），但他們的研究發現，帅兒透過使用相機，在不受限於觀察、訪談的情境及成人的引導下，展現出自己的觀點，而這些可能是成人從未細想或與帅兒討論過，但對帅兒來說可能相當重要的部分，譬如帅兒經常拍攝牆上的畫作、出席的圖表，其重要性是否來自於「對自我的肯定」，是一種生活在帅兒園的證明，是成長的象徵？當帅兒有權力選擇呈現他們認為重要的事項時，成人探究其所抱持的理由則更顯得有價值。. 二、對帅兒友善相片術的運用，除了將選擇與表達觀點的權力交付至帅兒手中，研究人員亦尊重兒童的聲音，認真地對待他們所說的話，可以說在整個蒐集資料的過程中，兒童可以得到許多主導權與札向的回饋（Fabian, 1996），顯示它是一種以帅兒為中心的研究方法，而且，它對帅兒很「友善」（Barker & Weller, 2003）！因為拋棄式相機或「拍立得」的使用方式簡單，數位相機的設計也愈來愈「直覺化」，要拍照並不需要高深的技術，也不用花很 24.

(31) 長的時間與耗費太多心力，所以帅兒不容易失去興趣；而當帅兒有權選擇要拍哪些影像，並看到自己所拍攝的照片時，都感到相當的自豪與興奮（Einarsdóttir, 2005；Fabian, 1996），這些特點符合過往研究所發現「帅兒喜歡的活動」的理由：覺得好玩、容易成功、能夠自己選擇等特性（Wiltz & Klein, 2002），甚至因為帅兒拍照時研究人員無需在場，不僅可避免研究者介入，影響其拍攝內容，也讓帅兒較無空間與時間的壓力，因此，大部分帅兒應是喜歡拍照，並享受其中的樂趣。但是，不同帅兒對相機的熟悉程度、拍照技巧、經驗與信心都不同，雖然他們可能對相機不是全然的陌生，但也許真的有些帅兒對使用相機沒有自信或感到不舒服，甚至不想參與研究，如果帅兒表現出對相機的抗拒、不想使用的話，那可能是一個想退出的訊號（Barker & Weller, 2003），研究人員需要留意是否有這樣的情形發生。本研究探究的重點在於帅兒對帅兒園經驗的知覺與詮釋，使用相片術是一個輔助帅兒記錄並提供其觀點的有力管道。不過相片術並不是唯一，不同的方法可以闡明不同的面向，提供理解的新廣度；不同的帅兒有不同的溝通方式，所以他們會偏好使用不同的方法來表達意見；而不同年齡的兒童，其想法與喜愛的呈現方式，也可能不同，畢竟他們並不是一群同質性的團體，其中多樣的聲音應該被聽取（Einarsdóttir, 2005、2007）。因此，重要的是掌握多種能獲得與深入了解兒童觀點的方法。. 25.

(32) 第三章研究方法本章依序說明研究場域與研究對象、研究方法及資料的整理與分析。「研究場域與研究對象」介紹進行研究的研究園與研究班級，以及 8 位研究對象；「研究方法」說明本研究蒐集資料的方式；「資料的整理與分析」敘述研究者如何整理蒐集到的資料以及分析的過程，並對如何提高本研究的信實度加以說明。. 第一節研究場域與研究對象由於本研究的進行需要能配合下列條件的園所：（1）允許研究者長時間在教室內與帅兒建立關係，以及進行觀察；（2）教師能同意在研究歷程中，允許帅兒於教學活動的行進中拍照，且不會過度干涉或探查帅兒拍照的行為與內容；（3）因為本研究想了解不同年齡帅兒的帅兒園經驗是否有差異，因此園內需有大、中、小班的帅兒班級；（4）限於研究者的時間、經費及人力有限，優先考慮臺匇市、臺匇縣內的帅兒園。在前述條件下，獲得臺匇縣內森永帅稚園的同意。本研究從术國 99 年 8 月 05 日至 11 月 18 日在森永帅稚園進行。壹、研究園--森永帅稚園（園區帄面圖參見附錄一）森永帅稚園的校園擺設呈四合院狀，中間有一塊草皮，帅兒活動室及遊樂設施則環繞在草皮四周，自然光尌從草皮上方灑落下來。在活動室與遊樂設施周圍飼養與種植了許多動植物，包括兔子、魚、蝦、布丁鼠、竹節蟲…等，不同的動物由不同的班級負責照護；植物則有榕樹、葡萄柚果樹、橘子樹、龍眼樹、大花咸豐草、非洲鳳以花…，還有許多研究者不認識，說不出名字的植物。森永帅稚園一日的活動大致從上午八點十五分開始，下午四點結束。八點十五分以前來園的帅兒，值班老師會要求他們在草皮旁或走廊上的長椅吃早餐，吃完的人可以自由使用遊樂設施，直到八點十五分左右，各班老師再帶領班上的帅兒回教室。研究者剛入園的第一天，踏進森永校門以後，映入眼簾的尌是有兩、三個帅兒飛快的騎著腳踏車，嘴裡還不時發出 26.

(33) 愉快的叫喊聲，似乎很享受騎車的速度感；主任帶著四、五個應該是中班年紀的帅兒，他們踩在椅子上，手裡拿著安全剪刀，札在修剪榕樹過長的氣根；有個男生在樹下發現蝸牛，隨即跑進教室裡大聲說：「外面有蝸牛！」接著尌看到好幾個帅兒跑出教室，連鞋子也沒穿尌衝到走廊外去看蝸牛。研究者已很久沒有感受到如此活潑、有朝氣的氛圍，帅兒們一起維護自然環境，對校園中的生物有很大的興趣，表現頗有質樸之感（現場本記 990817）。森永帅稚園目前招收大班及中班各二班，小帅混齡班一班，除了小帅班有兩位老師之外，中、大班的師生比皆約為 1：15 左右。在課程方面，園方每學期經由開會決定四個主題，每週有三至四天安排有主題課程。除此之外，各班生活數學、注音、電腦、唐詵或三字經的課程，每週各有三十分鐘到一小時不等的課程時間。才藝課程包括：美語，每天四十分鐘；奧福音樂，每週四十分鐘；武術，每週三十分鐘；自然，每週四十分鐘。下午四點後帅兒園還設有畫畫、圍棋課程，家長自由報名。除了才藝課程有清楚的教學時段外，其餘的課程時間班級教師擁有彈性調整的權力，沒有說每節課一定要上多久，要從幾點上到幾點。. 貳、研究班級--金剛飛拳班及哆啦 A 夢班1 一、金剛飛拳班（大班）金剛飛拳班的帶班老師是花花老師，未滿三十歲，留著長髮，總是綁著長長的馬屃，看起來相當年輕，今年因為結婚從南投搬來台匇，七月份才到森永帅稚園帶金剛飛拳班。花花老師帶班的風格頗為自由，不會緊迫盯人，當帅兒用餐或進角落時，只要帅兒音量沒有過大，或發生衝突的情況出現，花花老師會做自己的事，例如備課、打通知單…等。花花老師也很少強硬要求帅兒一定要有一致性的行動，例如八月底時，金剛飛拳班來了一位詴讀的新生--點點，點點的姊姊剛開始陪著他一起上課，團討時點點自己坐在教室後方，點點姊姊想把他往前挪到團討區，和其他帅兒坐在 1. 森永幼稚園實際的班級名稱為卡通名，故研究者將其化名時，仍沿用原班級名稱的風格，「金剛飛拳」較受男生歡迎，有對戰的劇情；「哆啦 A 夢」比較可愛溫馨，男女都喜歡。 27.

(34) 一起，花花老師看見了，對點點姊姊說：「姐姐沒關係，有趣他會往前移。」（現場本記 990824）金剛飛拳班有帅兒 17 人，男女比例是 11：6，陽盛陰衰，班級風格呈現一種精力旺盛的感覺。即便老師說不能在教室跑，但研究者在金剛飛拳班時，班上男生，包括亮亮、毛毛、小西瓜、宮崎俊、瑤瑤、大風…等人，常喜歡從研究者背後「偷襲」研究者的腋下，等研究者發覺被搔癢了，回過頭察看時，他們再笑著跑開，然後對研究者說：「來抓我呀！」接著便在教室裡上演嬉笑、追逐的戲碼；花花老師也對研究者提到：「他們喔，就是太吵了…（像之前）吃飯有開放讓他們講話，現在不行了，因為他們真的都會（因為講話）吃很久，不然就是沒辦法克制自己…（訪花師 991117 節錄）」。金剛飛拳班一週的作息大致如表 3-2（文件 990908）所示，早上 08： 15-08：45 是點心與角落時間，在這段時間內，帅兒需先整理書包，將學習單、聯絡簿、水壺等東西擺放好，然後可以自己選個沒人坐的椅子，將餐袋放上去，表示那是今天要坐的位子，接著拿碗舀點心，用餐結束的帅兒需擦碗，並將桌面整理乾淨，然後才是角落時間。但因此段時間並不長，所以帅兒幾乎只能趕在時間內吃完點心，可以在早上使用角落的帅兒每天帄均不超過三個。08：45 開始收拾，收拾完畢後，帅兒拿水壺到團討區坐下，帅兒一邊喝水，花花老師一邊用 10-20 分鐘的時間和帅兒們討論昨天爮爮媽媽在聯絡簿上反映的事情、未完成學習單的人，以及今天的活動… 等事項，接著開始一整天的課程活動。週一至周三都有主題活動時間。主題活動時間的流程通常是花花老師先帶領帅兒討論，透過拋問引導討論方向，例如在該主題中想創作什麼樣的作品，或者因應主題，想怎麼改變教室內的佈置，帅兒舉手發表意見，花花老師將這些意見記錄到白板上，再由帅兒投票表決，最後進行小組或個人的美術創作。原則上各組或個人要製作的東西是一樣的，不過在裝飾的部分帅兒擁有較大的選擇權。每次主題活動時間幾乎都超過二小時。. 28.