第一章 緒論
第一節 研究動機
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第一章 緒論
本研究旨在探討線上知識翻新探究活動與學生的科學家意象之關係本章共 分為四節：第一節為研究動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為重要之 名詞釋義；第四節為研究範圍與限制。
第一節 研究動機
本研究旨在關注基於知識翻新理論（Scardamalia & Bereiter, 2006），所安排 之線上探究活動，是否能使學生對科學家能產生建構、多元的想法。本研究之研 究動機主要有以下三點。
第一點，傳統的教學模式中，教師在教學仍然較注重科學理論概念的傳授，
忽略了學生科學探究、創造與思考的能力（林倍伊，2015）。教科書中科學史比 例較低，通常只呈現單一歷史事件、知識概念，教師多半也不會主動運用科學史 作為教學素材（林陳涌、鄭榮輝、張永達，2009）。而且許多研究指出，學生對 於科學家之意象多數為刻板意象，這反映了學生對於科學家以及其從事之科學探 究工作之看法較僵化（呂紹海、巫俊明，2008；鄭豔齡，2014）。刻板意象對職 業所產生的優劣，亦會影響學生未來從事職業之選擇（胡志海、梁甯建、徐維東，
2004；胡志海，2006），若學生認為科學工作是古板、無趣的，甚至是非平凡人 可做的，可能會使學生對科學工作產生距離感。英國將科學教育正式加入到國家 課程的五年後，發現學童對科學家之刻板意象無改善，並指出這是因為在科學教 育中，關於科學家和科學探究之相關教學比例較低所導致（Newton 與 Newton, 2012）。學生之科學家意象會影響他們對於科學家及科學工作之想法，如何消除 對科學家之刻板意象，對於科學教育是需要被重視的。
第二點，除了針對科學家特質的刻板意象外，學生對於科學家如何進行科學 探究的理解也非常值得關注。在科學教學中，教師傳授片段的知識內容，使得學
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生只專注於理論概念，忽略了科學理論背後的演變過程（盧秀琴，2004）。國內 外科學教育也都明示科學探究之於科學教育的重要性，了解科學探究的過程，可 以理解科學本質：科學理論背後的暫時性、動態過程。
提升「科學探究的能力」為十二年國教「自然與生活科技」領域中的能力指 標（教育部，2015）。十二年國教課程綱要草案建議教師規劃探究型之學習內容，
發展學生整合所學運用於真實情境之素養。特別是自然科學領域，更點名其研擬 探究型課程作為必修（教育部，2014）。同樣的，美國也建議於科學教育中規劃 科學探究相關課程。美國科學促進協會（American Association for the Advancement of Science, AAAS）（1989）在其 Project 2061: Science for all American 中提出，
培養具有科學素養的公民是科學教育的目標之一。協會更於其出版物之國家科學 教育標準（National Science Education Standards）與科學素養基準（Benchmarks for Scientific Literacy）兩篇刊物中，建議科學教育應增加探究導向教學。因此，國 內外皆表明科學探究的重要性，不僅反映在學生對於科學家意象上，也與提升「科 學素養」之教育目標息息相關。本研究希望能夠透過科學探究活動，讓學生理解 科學探究的動態過程，進而對科學家進行科學工作有更深入的理解。
第三點，傳統教學較重視學科知識的傳授，以教師講述為主，忽略學習者中 心的學習，這樣的學習方式，縱然能習得知識，卻也降低學習動機（吳靜吉，2002）。 值得慶幸的是，有越來越多老師嘗試改變以教師為中心的傳統講述教學，開始以 學生為本位進行教學設計，重視學生科學探究及創造思考的能力。許多關注科學 意象的研究指出，除了學科中心的知識外，教師若能善用科學家故事、科學史於 學習活動的安排，可以增進學生對於科學本質的了解。例如：使學生體認到科學 是動態演變的過程（Garrison & Lawwill, 1993；巫俊明，2002）、提升學生內在 動機與學習成效，以及增強學生的科學學習興趣（Hong & Lin, 2011；Hong, Chai
& Tsai, 2015）。知識翻新學習不同於傳統教學以老師為中心的講述教學，強調 學習社群（community）共構與想法翻新的重要性。知識翻新學習以學生為主體，
創建友善的對話空間、鼓勵想法的產生，認為想法可透過社群成員的合作、對話，
來不斷地改進、提高層次。
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基於上述三項研究動機，本研究希望透過以學生為中心的線上知識翻新探究 活動，輔以知識論壇線上合作學習平台，進一步探討是否能幫助學生對科學家與 科學工作產生更多元與活化的意象。期待研究能促進學生未來從事科學工作的意 願，並提供研究成果給有意從事科學教育工作者參考。
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