研究動機與目的

第一章 緒論

第一節 研究動機與目的

啟蒙是人擺脫自身所招致的未成熟¹。

（Kant, 1784/2004: 5）

教育必然涉及價值的抉擇。教育工作者必然有著特定的信念或承諾，心繫特 定的教育目的。如謝富勒（I. Scheffler, 1923－2014）在《人類潛能》（Of Human

Potential）（1985）一書中，主張教育目的在於發展個人的潛能；馬斯洛（A. H.

1 此為康德（I. Kant, 1724－1804）於〈答「何謂啟蒙？」之問題〉（An Answer to the Question: "What is Enlightenment?"）（1784/2004）一文開篇，為啟蒙所下之定義。其德文原文如下：”Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit.”。而本文之中譯則參考了以下 幾種常見的英譯版本：(1) Enlightening is, Man’s quitting the nonage occasioned by himself. (1798: 3);

(2) Enlightenment is man's leaving his self-caused immaturity. (1949: 132); (3) Enlightenment is man's emergence from his self-incurred immaturity. (1977a: 54); (4) Enlightenment is man's emergence from his self-imposed immaturity. (1988: 41); (5) Enlightenment is man’s release from his self-incurred tutelage.

(1990: 83); (6) Enlightenment is our release from our self-imposed dependence. (1995: 1); (7) Enlightenment is mankind's exit from its self-incurred immaturity. (1996: 58); (8) Enlightenment is the human being's emergence from his self-incurred minority. (1999a: 17); (9) Enlightenment is the human being’s emancipation from its self-incurred immaturity. (2006: 17); (10) Enlightenment is man's emergence from his self-imposed nonage. (n.d.)。藉由前揭英譯版本的整理，我們可以發現康德之啟蒙定義幾點 有待注意之處。首先，「啟蒙」一詞，在最早的版本中採用動名詞型態，而後轉為名詞型。因而我 們或可更多地視啟蒙為一「動作」而非「狀態」；而關於「未成熟」，筆者則不建議逕譯為「幼小」

或「襁褓」，而應貼近德文”Unmündigkeit”以「成熟的否定型」（immaturity）加以表達。最後，關於 康德於此定義所使用德文”Ausgang”一詞，實具有相當多元的意涵以及思想上之深刻啟發性。如傅 柯（M. Foucault, 1926－1984）曾於〈何謂啟蒙〉（What is Enlightenment?）（1984）一文特別指出此 一 字 詞 具 有 「 出 口 」（exit, way out ） 之 意 。 又 依 照 「 當 代 與 古 代 德 文 字 詞 檢 索 系 統 」

（https://www.dwds.de/），此字作為動詞時包含了「離開」、「出發」或「結束」等意，而作為名詞則 有「出口」、「門」與「起點」之意。祈讀者可留意此處德文原文在翻譯過程中，意義豐富性的流失。

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Maslow, 1908－1970）（1971/1993）視教育旨在幫助個人發現並獻身於自我的使 命，從而邁向自我實現（self-actualized）；又或如杜威（J. Dewey, 1859－1952）

（1916/1959, 1938/1967）認為教育在於促使個人之經驗得以不斷地重組與改造，

從而導向連續性的成長（continued growth）；甚而，我們也可能認為教育的目的 會是促成學生獲得智識上的啟蒙，並協助學生成為獨立的思考主體。基於此，在 某種程度上，我們將教育視為幫助學生達成特定「成效」（achievement）的「工 作」（task）（林逢祺，1996：15-17）。

依教育概念之「工作－成效」分析，在教育過程之中，教育工作者係有意識 地試圖協助學生學習，並希望透過自己的教學──一旨在促成若干特定形式學習 之目標導向（goal-directed）活動──能產生使學生學會特定內容的「結果」，達 成預期的教育成效（Scheffler, 1960: 38-44, 60-65）。

誠然，這樣的見解有著相當的實務意義。教師確實不應「漫無目的」地進行 教學，也不應在課堂結束後，對於學生的毫無收穫安之若素。教育的「工作－成 效」概念，揭示了一位教師教育任務的完成與否，必須係以學生的收穫作為評 判，使教育的歷程不會只是教師單方面自顧自的活動。

然而，並非所有的教育學者均無異議地接受教育作為一種「手段－目的模 式」（means-end model）。在〈教育工作者必有目的嗎？〉（Must an Educator Have an Aim?）（1959）一文中，皮德思（R. S. Peters, 1919－2011）指出「目的」

（aims）與「程序原則」（principle of procedure）的不同，而認為相較於追求特定 的教育目的，我們應該更著重於教育過程中程序原則的使用。索提斯（J. F. Soltis, 1931－）亦認為相較於終極目的的呼籲，教育所進行的方式與程序，才是決定教 育成果的重要因素（簡成熙譯，1995：14-18）。準此，教育的價值，可能並不必 然反映於所追求的目的之中，而是相對的得於教育的過程中顯露。舉例而言，一 位為了使學生學習特定知識，而採取填鴨式灌輸的教師；與另一位採取使學生能 自主探究知識，並以讓學習者具有內發之學習動機為原則來進行教學的教師，相

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較來說，我們可能更傾向認為後者是有價值的教學。是以，理想的教育目的並不 一定能保證合宜的教育活動。我們似乎與其關注某一預設成果之能否達成，還不 如將焦點放在隱含在目的之內的程序，經由教育過程來傳達希冀的價值（許瑞雯 譯，1999：17-27）。

教育為了學生學習的需要而存在。教師如何可能滿足學生學習的需要，是教 育必須考慮的問題（賈馥茗，2003：120）。然而，在多數的教育理論論述中，我 們往往將教育的價值寄託在教育的目的本身，或是學習者的學習在多大程度地實 現教育目標之上，而較少地批判地審視教育過程本身所體現之價值意涵。

教育的理論與實踐互為構成要件，兩者之間呈現辯證的關係（溫明麗譯，

1996：I；Carr, 1995: ⅸ）。教育工作的實踐，總是必然地對學生的未來生活創造了 某些可能性，但也同時地產生某些限制。當我們選擇特定的教學實踐時，亦意味 著我們納入（或排除）了特定的價值或意識形態。因此，一適切的教育理論，勢 必亦須要能回應教育工作者對自身實踐之省思，並對自身實踐之政治性意涵進行 有機的批判性評估（溫明麗譯，1996：9-10；Carr, 1995: 7）。

基於上述，讓我們回到本文最初所引述康德於〈答「何謂啟蒙？」之問題〉

（1784/2004）一文對於啟蒙的見解，來思考啟蒙與教育過程之間的關聯。首先，

值得注意的是，在康德之啟蒙定義中，其並未將「未成熟」與「成熟」之間，也 就是啟蒙與否，視作一種「潛能」（potency）與「實現」（actuality）的差異²；相 對的，康德認為啟蒙與否的區別僅在於知性能力之獨立使用。個人之「未成熟」

是因自身的懶惰與怯懦所致，而缺乏在無他人指導下使用知性的決心與勇氣，又

2 亞里斯多德（Aristotle）於《形上學》（Metaphysics）（trans. 2017）一書，將「潛能與實現」視為 一「實存」（substance）之內在結構，來解釋某一實存變化前後之同一性。對於某一特定實存而言，

潛能與實現基本上均是共存於其中的；然而，在「概念上」潛能與實現則全然的對立。若結合「形 質說」（hylomorphism），形式（form）則可謂是潛能性質料（matter）最終之實現。而在神學的脈絡 中，阿奎納（St. T. Aquinas, 1225－1274）（1485/1947）則將亞里斯多德的觀點進一步詮釋，認為因 潛能的被實現必定是由某一「已實現者」推動，是以，作為「第一因」（the first cause）的上帝便是 那完美實現的「形式」──不包含任何潛能的「第一推動者」（the first mover）。

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或甘於接受「由他人為己思考」的狀態，享受「監護者」（guardian）的代言。然 而，在這樣的界定之中，如果教育與啟蒙相關，教育工作者若將受教者的啟蒙視 作教育目的，似乎便可能導出一有違常識的結論：教育，並非協助受教者由「缺 乏」（lack）狀態轉變為「未缺乏」，亦非是使學生由無能者實現為有能者，而僅 是使受教者使用其「原先即具有的」知性能力。

於此，啟蒙，依據康德的界定，似乎難以用一種外在於教育歷程的目的來理 解。如果我們將教育視作達成啟蒙的手段或工具，似乎將永遠無法使學生達到啟 蒙的狀態，因為學生永遠只能是此無法終結之教育歷程中的「被監護者」。當學 生在教育歷程中經驗到的是：唯有透過教師的引導自身才可能獲致真理之光、才 可能達成啟蒙的理想，師生之間便陷入一種不平等的階層關係。更甚者，在這樣 的師生關係之中，學生可能自然而然地無視於自身自我學習的能力，並失去獨立 探究與嘗試錯誤的勇氣，而產生一種自我貶抑與內化於心靈的依賴，總是將其自 身的認識的全部可能性交付給教師。然而，原為協助學生「啟蒙」的教師，則適 得其反地使學生深陷自我招致的未成熟狀態之中。

我們習以為常的教育實踐往往以師生之間「不相同／不平等」（inequality）

的假設──尚待被教導者相對於教導者的無能──作為起點。在教育歷程中，教 師作為幫助學生理解教材與知識內容的當然協助者，便隱含著學生在接受教育的 過程中，勢必只能承認自己的不如人，將自身視作無能憑一己之力學習的必然受 助者，從而接受教師的引領。準此，一種「『教師／有知』、『學生／無知』」的結 構配置與區分（division）便因而不斷地被再製，以致於學生只能在受教的過程 中，作為一必然需要教師給予指導、帶領與指引的角色。

然而，於《無知的教師：知性解放的五堂課》（The Ignorant Schoolmaster:

Five Lessons in Intellectual Emancipation）（1987/1991a）一書，當代著名的法國思

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1840）之教學故事，及其於理性啟蒙框架（Enlightenment frame of reason）內所開 展之知性解放觀點³（Rancière, 2000/2017a: 93），批判地質疑此一我們習以為常的 教育常識，而試圖以一種新的起點──平等，跳脫傳統教師與學生之間僵固的差 異，使教師與學生之間既有的再現結構得以鬆動與裂變。

更進一步，筆者認為洪席耶之知性解放觀點，實再一次地重歸啟蒙之論題：

康德於〈答「何謂啟蒙？」之問題〉（1784/2004）一文──由傅柯發現──對

「當下」（present）核心之瞄準（Habermas, 1994）。於〈何謂啟蒙〉（1984）一 文，傅柯指出康德以一種「否定性」的方式引出啟蒙的問題，而視啟蒙為一「出 口」。啟蒙，並非根據某一「未來」的成就來了解，而是相對的，尋求某種「差 異」的引出──一種今日相較於昨日、當下相較於過去的差異。

在傅柯的見解中，康德之啟蒙並非係指人從現在開始便再也無需接受他人的 引導，而是指人即便身處於一被權威監護、被他人限制的屈從關係之中，也能勇 於運用自身的能力，以一種「可能踰越」（possible transgression）的實踐批判

（practical critique）來面對「製造自己」的任務（the task of producing oneself），

看看「當下」我們有沒有可能不再是我們此刻的樣子、有沒有可能不再同此刻所

3 雅各多於 1789 年成為第戎大學（the university of Dijon）的拉丁文教授。波旁王朝（House of Bourbon）

第二次復辟（Second Restoration）後，於 1818 年離開法國至魯汶大學（the University of Louvain）

擔任法語教師，直到1830 年七月革命（July Revolution）後才回到法國。於魯汶大學任教期間，雅 各多將其教育觀點進一步體系化，而其教育觀點主要植基於以下三個原則：（1）所有人都擁有相同 的知性；（2）所有人均從上帝那裡得到能夠教導自身的能力；（3）所有事物都在所有事物之中

擔任法語教師，直到1830 年七月革命（July Revolution）後才回到法國。於魯汶大學任教期間，雅 各多將其教育觀點進一步體系化，而其教育觀點主要植基於以下三個原則：（1）所有人都擁有相同 的知性；（2）所有人均從上帝那裡得到能夠教導自身的能力；（3）所有事物都在所有事物之中