研究方法

第二節 研究方法

教育哲學無法一次性地解決所有必須解決的問題。但是卻能讓人洞察這 些問題的本質，給予有價值的建議，以在受限的處境中仍可獲得令人滿意 的處理方式。

（Dewey, 1938/1988: 283）

教育研究並非以「獨特」的研究方法來決定自身的學科屬性，相對的，是以 教育工作問題的解決作為依歸。是先有目的，才決定相應的工具（賈馥茗，

2003：301-303）。準此，在進行教育研究時，研究方法的擇取實以所討論的問題 為據，並依研究目的之需進行轉化與權變，而非僅單就方法本身來論斷研究的價 值。誠如楊深坑（1988：169）所指出：

教育學體系欠缺完備之最大癥結並非方法意識欠缺而已，而毋寧說更是 方法意識與對象意識之誤導，誤以為研究方法可以工具化、研究對象可以 孤立化、而教育實踐可以技術化。

教育研究的價值實取決於對教育問題解決的貢獻，甚或是提出教育工作者值得省 思的問題，而由教育實踐可能的增益與深化進行評估與比較。

本研究希望能藉由對於洪席耶思想的探討，再思教育的可能意涵。筆者茲運 用以下方法作為思考與論述開展的基礎：

一、 概念分析

在理論與思想的研究工作中，掌握文本中所出現的重要概念相當重要。而在 洪席耶的著作中，除了「感知分配」（the distribution of the sensible）、「治安秩

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序」（police order）等獨創詞彙，對於我們日常生活所慣用的語詞，在其論述中也 有著其特殊的界定，諸如：「政治」（politics）、「美學」（aesthetics）與「民主」

（democracy）等詞。因此，為更進一步由洪席耶的思想進行教育論述的申論，實 有賴於從洪席耶的論述中掌握其用法，對其重要概念進行脈絡性的釐清與考察。

另一方面，相對於其他的教育研究，教育哲學研究以「次元分析」（second order analysis）為主要的探究方式，追索與教育有關的「意指」（What do you mean?）和「證立」（How do you know?）問題，以進一步澄清對教育論題的認識

（林逢祺譯，2001：68）。是以，教育哲學的研究可以幫助我們了解教育中的基 本問題，精緻化我們對於教育的認識。奈特（G. R. Knight, 1941－）（1982/1989:

2）便認為「為什麼這些就是教育？」（Why all this education?）以及「為了什麼 目的？」（To what purpose?）是教育工作者必須嚴肅面對的兩個重要問題（簡成 熙譯，2014：3）。然而，若我們希望回答上述問題，似需先退一步思考何謂教 育？才能回答教育與個例之間的指涉關係，以及教育的目的問題。

準此，在本研究中，概念分析在第一層意義上，當然是希望能掌握洪席耶理 論思想中的重要術語與詞彙，澄清其論述中的核心概念。在相關文本的閱讀過程 中，辨清特定概念在文本脈絡中的意涵，確定洪席耶概念使用的背景條件，避免 意義的混淆不清。另一方面，於本文，概念分析的使用亦旨在藉由洪席耶思想的 討論探問教育之意義，並藉由確立洪席耶相關論述的討論範疇，釐清其在教育理 論／實踐思考上的適用界域，以避免過度推論（overgeneralization）。期透過概念 分析澄清工作之進行，深化與豐富對於教育目的以及教育實踐開展之可能性的認 識與把握。

二、 現象學

胡塞爾（E. Husserl, 1859－1938）（1913/1982）將「意向性」（intentionality）

作為現象學的首要主題：

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意向性是一般心智歷程（mental processes）領域的一個本質特性……即「作 為『對』某事物的意識」（to be consciousness of something）。我們首先在 明確的我思（cogito）之中遭逢到此令人驚異的本具屬性（ownness）……：

一個知覺是對某事物的、比如對一物質事物的知覺；一個判斷是對某一被 構作為述詞形式之事態複合體（a predicatively formed affair-complex）的 判斷；一個評價是對某一被構作為述詞形式之價值複合體的評價；一個願 望是對某一被構作為述詞形式之願望複合體的願望，諸如此類。（Husserl, 1913/1982: 199-200）

我們所有的意識，總是我們與所意向事物之間的意識關係。在現象學中，意 識並不封閉於主體之「內」。相對的，我們的心智是「公共的」（public），我們與 他人共同身處於同一世界之中。並且，在此世界中，向我們現身而為我們所認識 的事物，亦同時地向他人現身並為他人所認識。進而，儘管，事物的顯現總是有 所保留，且在我們之間形成了「多重的」（manifold）表象，但我們對於同一事物 的認識，也都還是連結著該事物自身的「同一性」（identity）（李維倫譯，2004：

27-33，51-58；Sokolowski, 2000: 10-16, 27-33）。

而現象學的方法，則透過將基於「主體對對象事物之意向性」所形成之表象

「置入括弧中」（bracketing），透過對主體既存信念的擱置與先見判斷的剝落，使 所探究事物之原本樣相得以呈顯，回歸「事物本身」（things themselves）（楊深 坑，2014）。

綜上，於本文，現象學的洞見，主要被援用於理解教師與學生之間的教育關 係，以及教材如何被教師與學生所共同認識。透過現象學，我們得以由對上述論 題更為基本樣態的掌握，接續進行相關的討論與詮釋。

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三、 詮釋學

當我們試圖對文本中的特定概念進行分析，其必然也將會是一「詮釋」

（interpretation）的歷程。進而，任何的詮釋也必然是選擇性的使用或呈現特定材 料，使得詮釋總是局部的且非價值中立的。文化研究中「主動閱聽人」（active audience）的概念，便指出文本的讀者並非單純的接收者，而可作為意義的動態 創造者。準此，閱聽人必然帶著其先前所獲得的文化能力來進行文本的解讀（許 夢芸譯，2006：13）。

詮釋，作為一旨在將某種意義關係「從未知帶入理解」的過程，如同將陌生 的符碼透過自身既有的語言文字為媒介，把對於文本脈絡的掌握「翻譯」出來以 供他人參考。在此一過程中，詮釋工作者彷彿在兩個世界間穿梭，來回於文本與 自己的先前理解之間，而不斷轉化自身先前的認識，形成辯證性的循環，這也即 是趨向「視野交融」（fusion of horizons）的歷程。然而，詮釋，亦往往需要由研 究者之自我覺察及批判反省開始（李奉儒，2014），以了解自身的限制。因此，

在詮釋的過程中，我們不應忽略理解過程中「反思」（reflection）的重要性，以突 破既有成見之囿。

在本研究中，筆者在處理洪席耶思想之關鍵概念時，便透過先鋪排可能有關 之文獻，以嘗試向讀者展示筆者自身之理解過程，提供一個可能的視野。比如在 理解洪席耶的美學概念時，筆者便先梳理對於康德以及布赫迪厄（Bourdieu, 1930

－2002）之美學見解，來進行對此概念的理解。並且，透過對於概念意涵了解程 度之省思，再對可能產生之理解限制進行補述。在此先在認識與事後理解的往復 過程之中，期能盡可能地翻譯與詮釋洪席耶理論概念之意涵。

四、 系譜學與解構

系譜學並非要發掘事物背後存在某種永恆、本質的秘密，而是要指出我們對於 事物本質化的認識，往往是特定歷史與社會脈絡所偶然形構的產物（Foucault,

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1976/1990）。因而，

我們對過去的認識，其目的不應該朝向本質的追尋或沉迷過去的真相解 答，而是在診斷自身經驗所面對的特定歷史性條件及其改變可能。（劉育 忠、馮朝霖、李東諺，2014：78）

在系譜學方法的使用上，筆者便嘗試借由傅柯之觀點分析我們習以為常之

「兒童」概念，以期透過系譜學的探索，能更深刻地思考教師與學生的身體如何 被「成人／兒童」的框架、被特定的「知識／權力」論述（discourse）所刻劃，

成為規訓實踐的場域，並省思自身在其中所受的影響。進而，基於此一認識與省 察，更進一步思考解構的行動。

不同於海德格（M. Heidegger, 1889－1976）要求我們歸返被遺忘的存有自 身，德希達（J. Derrida, 1930－2004）則相對的主張，更關鍵的反而是我們所

「未臨在」（unpresent）的部分。在許多時候，當我們主張某物 X 存在時，實等 同於主張非X 不存在（黃煜文譯，2007：248-249），因而，在此一非此即彼的二 分結構中，我們一方面將某種認識「納入」（include）可見、可思的範疇，而又 將另一些「排除」（exclude）。又或者，我們將某些價值「納入」良善與正當，而 又將另一些「排除」，以良善與正當的反面視之：比如，當我們要求「秩序」的 同時，即意味著「混亂」或「非秩序」的被否認。然而，在這樣「納入」與「排 除」的動態歷程中，我們卻可能因而形成一種認識或倫理上的「暴力」，而訴諸

「單一」。因而，某種程度上，對於德希達來說，解構的方法實如同一現象學方 法，透過既有知識體系的懸置，使我們看到「尚未顯現」的臨在。如果我們一味 的只以現有的理論架構進行認識，而拒絕其他，那麼我們便將可能忽略未來更多 的豐富可能性。

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基於上述的解構見解，我們因而得以循著系譜學的反思，了解所謂「客觀」

標準之非永恆、非本真的「偶然性」；了解單一秩序的要求，實可能某種程度上 成為一種霸權與暴力；了解真理的產生實是一種「政治過程」。藉由揭露暗藏於 文本中的假定；藉由發現意義因其本身之「缺席」（absent）／「未被決定」

（undecidability）而產生的不穩定性，我們得以可能更銳利地進行對當前狀態之 批判，並促成教育可能之改變（蘇永明，2014a）。透過對既有論述之解構與顛 覆，使新的說法得以產生，並進而，透過把握意義是不穩定且流動的特性，使我 們能對改變世界的可能性有著回應的可能──「哲學家們迄今只是用不同的方式 詮釋世界；然而，問題在於改變（to change）世界」（Marx, 1845/2002）。

希望藉由洪席耶理論的探究，能對我們習常之教育成見進行解構，從而引發 實踐性的批判與省思，使被既有師生關係結構所規制之教與學風景，透出改變的 曙光。