第一章 緒論
第一節 研究動機與目的
第一章 緒論
由於全球化、知識經濟化、市場化的快速變動，無論是政界還是學界，都注意到 在競爭激烈的環境之下，需要保障弱勢族群的權益。國內外許多社會運動、教育改革當 中，不約而同都提出教育機會均等、社會公義的呼聲，例如美國於 2002 年修訂中小學 教育法1，並由國會通過「No Child Left Behind Acts」教育改革法案，國內行政院教育改 革諮議委員會（1996）在教育改革總諮議報告書中提出「帶好每位學生」；2001 年「教 育改革之檢討與改革會議」以改善弱勢者教育做為中心議題之一；教育部在 2003 年「全 國教育發展會議」的第一項議題便是探討增進弱勢族群教育機會，確保社會公平正義2。
保障弱勢族群教育機會及品質，除了體現人權、倫理上的關懷，亦有提升整體國 民素質，減少未來社會成本的考量。維護弱勢族群權益，除了給予物質上的支援之外，
在知識、價值觀、生活技能、社會適應等能力上的奠基，才能從根本增加弱勢族群提升 生活品質的能力。
本研究旨在從不同層面探討新北市及臺北市國民中學實施補救教學方案對學生學 習成效之影響。本章共分為四節，第一節為研究動機與目的；第二節為研究問題與名詞 釋義；第三節為研究方法與步驟；第四節為研究範圍與限制。茲分述如下：
第一節 研究動機與目的
教育是保障弱勢族群權益的關鍵，在弱勢學生尚具備較佳可塑性時，應建立其正 確價值觀、維持其學習興趣，尤其前期中等教育是承先啟後的關鍵時期，學生處於身心 失衡的狂飆期，生理發展快速但心智卻未臻成熟，需要師長給予正確的指引，才能順利 接軌後期中等教育，繼續培育其在學術或技職方面深造的能力。如此，在弱勢族群新一 代正式踏入社會時，才能有自信及能力與其他人交流以及競爭，並且能夠自給自足以及 樂於終身學習，甚或能為社會貢獻己力。
1 中小學教育法：The Elementary and Secondary Education Act, ESEA。
2 資料來源：教育部（2011）、張志弘（2011）、朱家儀（2013）。
2
臺灣在近幾十年經濟的發展之下，社會及家庭型態皆有劇烈的改變，貧富、城鄉 差距加大，形成日本學者大前研一所提出的 M 型化社會（M-Shape society），教育必須 以系統觀改革，提升教育品質並繼續朝「拔尖扶弱」努力。本研究擬就學校推動「補救 教學方案」的現況及提升學生學習成效之情形進行探討，以供教育行政機關與學校做為 參考，本節茲就研究動機與目的加以論述。
壹、 研究動機
一、 國內弱勢族群人數有增加趨勢，弱勢學生學習弱勢問題值得關注
由於社會風氣的開放，現代社會不分男女，皆具備相當的知識水準及自我意識，而 網路社群的傳播及各種媒體的渲染，使得生活環境裡的誘因比傳統社會更多，許多因素 導致離婚率上升；89 至 94 年間國內新移民人數快速增加，其子女逐漸進入就學階段（教 育部統計處，2014）。分析教育部3、內政部4的統計資料可以看出近年社會及家庭結構的 變動有：（一）新移民子女已占國中小學生總數的十分之一；（二）低收入戶增加；（三）
原住民人口逐年增加，且占單親家庭、低收入戶、中輟學生中最高比率；（四）離婚率 以結婚未滿 5 年及中外聯姻比例較高；（五）單親家庭學生增加，占國中小輟學生總數 一半以上。由此可知，現在的教育現場中，學生屬於新移民子女、單親家庭、原住民、
低收入戶的比例比過去增加許多，而雙重弱勢（隔代教養、中低收入戶、父母或學生本 人身心障礙等亦屬弱勢族群）甚至多重弱勢的學生也不在少數。
許多研究都顯示弱勢族群學生在學業成就上有落後的情形，聯合報也在 2015 年 6 月對補救教學的困境提出報導，內容指出全國有 3 成多的學生英數屬於待加強，而其中 有 9 成都是來自偏鄉及經濟弱勢家庭。外籍配偶子女由於受到父母社經地位較低、管教 態度較放任疏忽、家庭成員溝通困難及衝突頻繁、主要照顧者語言能力不好、社會適應 困難等不利因素影響，使得家庭教育力量減弱，導致其在行為上有負面表現、學業成就
3 教育部數據：資料來源為教育部網站「教育資料」-「教育統計」公布之「高級中等以下學校學生家庭 背景概況」、「101 學年度國中小學生輟學概況」、「101 學年我國教育經費概況」、「102 學年新移民 子女學生數」、「我國新移民子女就讀國中小概況」等網頁。
4 內政部數據：資料來源為內政部網站公布之「103 年 6 月底在我國之外籍人士統計」、「103 年 6 月底 人口結構分析」、「103 年第 29 週我國離婚對數變動狀況分析」、「102 年底原住民人口概況」等網頁。
3
較低落及語言程度較差的現象（陳玉娟，2010；林璣萍，2003；劉秀燕，2003）。其他 類型的弱勢家庭父母也為了生計或由於教育經驗不足，無法給與子女較好的學習協助。
從社會學觀點來看，學生的學業成就和父母社會經濟地位5、最高學歷、對子女教育期 望等因素有關；從心理學來說，父母為子女的重要他人之一，且在幼年相處時間最長，
子女受到父母的價值觀、行為舉止、比馬龍效應6等的影響也最大。受到父母消極的教 育觀念或本身長期的習得無助感（learned helplessness）、認同偏差（Identification error）
之影響，部分學習落後的學生成就動機低落，甚至自我放棄、產生情緒問題與衍生偏差 行為。
教育部補救教學實施方案（2014）中指出，國中小學生低成就的成因有 6 成是來自 家庭因素，弱勢學生身處於容易產生學習困擾的生活環境，而學習困擾又將衍生學生自 信心的低落以及對學習的抗拒。學習困擾的種類，大致可分為低成就、成績不穩定或持 續退步、容易分心、學業的詐欺、學科的偏食、學習的恐懼，以及逃學等七項（吳武典，
1989）。在產生學習困擾的因素中，就家庭部分而言包括：不良的環境、父母管教不當、
破碎家庭7、父母的期望、家庭經濟狀況、父母職業及教育程度、家長對教育的價值之 重視程度等因素；就個人部分而言包括人格適應不良、缺乏學習動機、學習方法與習慣 不良、情緒上的困擾、自我概念8消極，及智力水準較低等因素（陳瑞洲，2003）。教師 在了解弱勢學生學習上面臨的困境後，應該要積極介入，提供他們在家庭教育所缺乏的 補救教學及文化資源。
就研究者在國中教育現場的觀察，學習落後學生的特質，大約是容易分心、缺乏學
5 社會經濟地位（social-economic status, SES），用來衡量一個家庭在社會的地位程度，衡量內容包括家庭 所得、經濟收入、職業聲望或其他資產（詹秀雯、張芳全，2014）。Donnelly 指出弱勢高危險群學生(at-risk students)通常來自低社經地位的家庭（引自彭瑋謙，2010）。
6 比馬龍效應（Pygmalion Effect）：指學生被寄予更高期望後會表現得更好的一種現象。是一種自我應驗 預言的發展（亦即帶有負面期望的人容易失敗，帶有正面期望的人容易成功）。
7 指家庭組織破碎，和諧與一般功能失去的家庭狀況。何美瑤（2006）指出家庭氣氛不和諧的生親家庭、
單親家庭、繼親家庭、寄（依）親家庭均屬於破碎家庭。
8 自我概念：指一個人對自己的看法、態度、意見和價值判斷的綜合，而感受到的自尊或自我接納，由後 天發展而成，且會因為與環境的交互作用而轉變，將影響其行為的方式（李麗香，2004）。
4
習動機、懶散、抱負水準9過低等，而其中的確又以弱勢族群的學生占大多數。前教育 部長郭為藩先生曾提醒決策者應關注後段學生的處境，因為國民基本教育的目的是要培 養學生具備面對社會的基本能力，而非將學生以階級劃分（引自朱家儀，2013）。學生 的學業低成就，是學力與學習態度10的綜合狀態，分數上的斤斤計較無益於學習，我們 應該關注的是如何讓學生擺脫習得無助感，產生學習的自信以及求知的欲望，使其進行 真實的學習。
二、 補救教學能提升弱勢族群基本能力
國內外的研究文獻發現，補救教學對於提升學生學習效果和強化學生人格適應，都 有積極性的幫助；補救教學能使低成就學童趕上同儕兒童水準，同時也是避免低成就學 童與一般學童的差距逐漸加大的唯一方式（吳清山，2008；顏國樑、黃建順、范明鳳，
2011）。有感於教育現場的經驗，雖然教師具備熱忱與專業投入教學，但是學生理解的 速度和在課堂上的參與度卻難以掌握，對尚未對課程內容熟悉的學生，教師雖然想利用 課餘時間對其進行補救教學，但常受限於彼此時間的不足，這些持續呈現學業低成就的 學生，隨著課程的加深、加廣，卻仍在原地踏步，實在令人感到可惜與擔憂。
在十二年國民基本教育政策推動下，重視學生的適性發展，而會考後「待加強」的 學生總數甚多，引起國人對國中小階段學生教育品質及學習能力的重視。會考的原意為 檢視學生在前期中等教育的學習是否達到「基礎」的水準，因此補救教學議題也再度被 重視，但真正應該重視的補救教學時機，不是在會考「後」，而應該是落實在學生每個 學習單元的前、中、後。學生除了在學校的學習，還需要再加上作業的練習，才能達到 精熟，但是大部分學習落後學生回到家之後，很少能在沒有成人督促的情況下，自己完 成學校作業或複習上課內容。
美國學習心理學家 Carroll11提出結合教學、診斷評量與補救教學三者為一的「學校
9 抱負水準（Level of Aspiration），是指一個人在從事某段工作之前，對於其可能成就的預期水準。抱負
9 抱負水準（Level of Aspiration），是指一個人在從事某段工作之前，對於其可能成就的預期水準。抱負