第二章 文獻探討
第一節 補救教學之意涵與方案之發展
由於地理環境的殊異、社會環境的急遽變遷，產生學生教育資源分配不均、城鄉教 育失衡及學生學習落差擴大的現象（王麗雲、甄曉蘭，2007；彭瑋謙，2010）。教育機 會均等（equality of educational opportunity）是國家施政重要的一項目標，社會中的不利 團體（disadvantaged group），由於歷史、經濟、文化、地理、生理、傳統偏見等等因素，
在教育發展上處於不利的地位，進一步影響其社會成就與社會流動（王麗雲、甄曉蘭，
2007）。由此可見，對社會來說，補救教學可能有長期的經濟和社會成本效益，對教育 現場為數眾多的弱勢學生來說，藉由教育帶來的社會流動，也能使他們有機會脫離貧困 的惡性循環。教育部為關懷弱勢學生教育機會，於 1996 年推動「教育優先區」計畫，
對符合條件的學校補助；於 2006 年整合相關計畫，推動「攜手計畫－課後扶助」方案，
對符合條件的學生提供補救教學。而為有效整合經費及人力，於 2012 年度將「攜手計 畫－課後扶助」與「教育優先區－學習輔導」兩方案整併，放入「國民小學及國民中學 補救教學實施方案」之下。
國內外學者對教育機會均等的關注面向，大致可包含：入學機會的平等、受教過程 的平等、適性發展的平等（亦即有教無類、因材施教、補償教育）。哲學家亞里斯多德 曾說：「給不同條件的人相同待遇，就像給相同條件的人不同待遇一樣不公平。」提供 弱勢族群學生積極性的差別待遇，為其學習困難提供補償教育，才是符合教育機會均等 和社會公義的做法。
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壹、 補救教學之意涵 一、補救教學之意義
補救教學（Remedial Instruction）是指學校或教師在評估學生的學習困難後，運用 各種教學策略，以幫助學生提升學習成就的教學方式，亦可說是一種適性化的教學（林 佳秀、張自立、辛懷梓，2013）。補救教學是指對於謀始能力較差或學習有困難的學生 施以適當診斷，並使其能夠克服其學習的困難，給予特別補習教學的過程（張春興，
1996）。補救教學係指教師依課程標準與規（審）定的教材實施教學後，學生仍未學會 或未達理想時，教師另擇時間加以補救的教學機制（彭瑋謙，2010）。補救教學是一種
「評量－教學－再評量」的循環歷程，期望實施一段時間後，學生能跟得上原班級的教 學進度（張新仁，2001）。
歸納各學者說法，補救教學是指教師為彌補正規課程之不足，在依課程進度實施教 學後，篩選出仍未達到理想學習成效的學生，診斷其學習困難，另外針對其學習困難設 計適性教學策略及簡化教材，加以補救的教學機制。
教師在常態編班的課堂上面對將近三十名程度不同的學生，從多元智慧理論及精熟 學習理論來看，每個學生適合的學習方式及學習效率不同，而補救教學可以做到提供多 元、適性的教學方法，以及更多學習時間和練習機會給學習低成就學生。教師在隨堂或 定期的評量中發現學生學習落後時，須進行適當的學習診斷，故補救教學也可視為是一 種診斷式教學，在了解學生的學習困難所在後，再進行適合該學生的教學設計及教材選 擇，進行個別或是小班制的教學，然後再對學生進行評量，以了解學生是否正確了解學 習內容。上述可再簡化為補救教學的原則：對症下藥、適性教學、精熟學習。
國內外研究顯示，補救教學對低成就學生之學習動機具有正面的影響，能使部分學 生回到同儕水準，且能降低轉介特殊教育鑑定的比率，降低後續教育成本（吳清山，
2008；彭瑋謙，2010）。系統性的補救教學，是幫助弱勢及學習低成就學生的最有效方 式，補救教學方案以抽離原班的方式進行，雖然目前仍以學校現職教師為主要的教學人
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員，但不能忽視其他教學人員18對學生不熟悉的情況。研究指出，增加額外的學習時間，
固然是解決學習成就落後的必要條件，但關鍵仍在於是否能提供有效的教學（朱家儀，
2013），因此須落實教學人員與原班教師的定期溝通，並善用教育部學生評量系統的學 習診斷報告書，以了解學習低成就學生平時的學習狀況，和落後的學習困難癥結所在。
另外，補救教學需要更多元的課程設計及評量能力，許西玲（2013）指出美國補償教育 值得的借鑑情況之一是「課程與原班斷層分裂」，補救教學所進行的課程和原班缺乏連 續性，而每個學期因為師資流動，學生接受的課程欠缺統整，導致難以提升學生的學習 成效，不少教師亦低估了補救教學的專業性，習慣以一招半式進行教學，因此需重視對 教學人員的方案精神宣導，以及持續進行職前及在職訓練，以期能達到更有效的教學。
二、補救教學的內涵
（一）補救教學的對象與其特徵
補救教學的對象為學習低成就的學生。張新仁（2001）指出，早期許多學者對「低 成就學生」（under-achivers）的界定為：智力正常，但其實際的學業表現明顯低於其應 有的能力水準。近期對於補救教學對象的界定則可分為三類：一為上述之定義，第二類 為學生的實際學業表現明顯低於其班級平均水準，第三類為學生學科成就不及格，且其 學業成就表現明顯低於其他學生許多者，稱為成績低落者（low achievers）。
張新仁（2001）綜合許多學者的研究，歸納低成就或成績低落學生具有一些類似的 特徵：
1. 在學業表現部分：低的測驗基本作答技巧、學業成績表現較差、閱讀或數學的程度 比一般學生低、有學業方面的挫折、經常找藉口不交或遲交作業，或抄同學的作業；
2. 在日常行為部份：依賴性重、對有興趣的科目或課程有優異的理解及記憶力、容易 分心、學習態度不佳、在自我或社會性的控制適應有些困難、不喜歡學校及家庭作 業、習慣性的遲緩及較低的出席率、家庭提供較少的支持。
18 其他教學人員：補救教學方案除了現職教師之外，退休教師、儲備教師、具備相關知能之大學生及社 會人士亦可擔任教學人員。
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綜上所述，補救教學的對象為學業表現明顯低於其應有的能力水準，或是明顯落後 於班級平均水準的學生。學習低成就學生之特徵包括：不僅在學習策略、學習態度方面 表現較差，在日常行為的自律性、社會適應方面也較需要成人的引導。
（二）學業低成就的原因
歸納各學者19說法，學生學業成績低落的原因，可分為個人因素、學校因素、家庭 因素及社會因素四類，以下僅歸納出與本研究相關之學校及個人因素部份：
1. 學校因素部份，包括：(1)教材和課程的難易度、意義化、份量；(2)教師的人格特質、
態度、對學生期望、管教方式；(3)教學生動、講解清晰；(4)班級氣氛；(5)評量方式；
(6)學校的設備等。
2. 個人因素部份，包括：人格適應不良、成就動機及抱負水準過低、自我觀念傾向或 學習態度消極、焦慮情緒過高、情緒不成熟、學習方法與習慣不良、不良同儕團體 的影響、興趣的偏差或狂熱等。
（三）補救教學的實施
1.補救教學課程設計原則及教學歷程
補救教學課程應具備高度的結構性：由易至難、由簡而繁、從已學到未學，學習目 標應明確及具體。學習活動的設計要考慮學生能力、學習動機、學生的接受程度及注意 廣度。對中低程度的學生來說，宜簡化教材，學習活動更富有變化、具趣味性。杜正治
（1993）指出一般補救教學的設計可考慮下列項目：(1)分析基本能力：包括注意力、理 解力、記憶力、觀察力、想像力等；(2)評量學科能力；(3)評量學習動機：對缺乏學習 動機的學生提供外在增強，可將學習動機強的學生作為優先補救對象；(4)擬定具體課程 目標：指出學習的對象及內容、行為的標準、教學方法及評量方式；(5)選擇適合受試者 能力的教材。
歸納上述成功的補救教學課程設計原則，依教學的流程可分為：學生意願及能力、
課程循序漸進、維持學習動機（意義化、成功經驗、多元化教材教法及學習活動）、回
19郭生玉(1973)；林朝夫(1993)；張春興、林清山（1981）。
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饋及獎勵、師生關係20。
實施補救教學之歷程大致可分為三個階段：轉介過程、正式評量、教學階段，如表 2-1 補救教學實施歷程表所示。
表 2-1
補救教學實施歷程表
階段 重點內容
轉介 過程
篩選、診斷與轉介適當的學生
教師的平時觀察與一般性評量，加上家長推薦。蒐集各科成績與作業、智力與 性向測驗結果、身心狀況及學習態度等資料，進行初步診斷。
通知家長使其了解學生學習狀況並徵求實施正式評量的同意。
正式 評量
了解學生學習過程中可能遭遇的困難、問題癥結及補救對策。
包括課程性評量、程序性評量（學生行為的改變）、判斷性評量（教師觀察）、 系統性評量。
教學 針對學生的學習困難精心設計課程內容與慎選教學型態、策略。
教學後需再進行評量。
資料來源：參考張新仁（2001）。實施補救教學之課程與教學設計。教育學刊，17，85-106。
整理而成。
2.補救教學的教學策略及課程類型
歸納國外學者提出之補救教學適用教學策略，使用直接教學法、合作式學習、精熟 學習，以及個別化教學等教學策略，能有效幫助低成就學生。各補救教學教學策略內容 如表 2-2 補救教學策略一覽表所示。
20 師生關係（teacher-student relationship, TSR），指學生在學校和教師相處的情形。
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生則參加充實性的學習活動、全班一起進行下一單元教學，教學進度由教師決定。
McNeil 曾歸納精熟學習的要素有六：學生須了解學習工作之性質及學習程序、教 師需擬定特定教學目標、將教材分成小單元及每單元結束測驗、教師提供回饋、使學生
McNeil 曾歸納精熟學習的要素有六：學生須了解學習工作之性質及學習程序、教 師需擬定特定教學目標、將教材分成小單元及每單元結束測驗、教師提供回饋、使學生