臺北地區補救教學方案對國中生學習成效影響之研究
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(2) 誌謝詞 感謝我的家人，從小便督促我養成讀書習慣的父母，還有小時候常告訴我： 「能 唸書就盡量唸。」的外婆，讓我可以一直在把「用功讀書」視為理所當然的環境 裡成長，也養成了正確的價值觀和堅毅的性格，能用「有志者事竟成」的積極態 度挑戰論文這一項大作業。 在考上老師的第二年，開始運用一週兩個半天的時間進行研究所的課程，謝 謝徐淑芬校長對進修的支持和鼓勵，也謝謝同仁代導，在寫論文的這年新接了行 政工作，謝謝戴慧冕主任的協助和支持。感謝啟迪我研究動機的大學和研究所老 師、研討會的講者們，以及提供我很多建議的新婷、詩涵。感謝研究所的老同學、 新同學們，很開心和婉如、伯峰再次成為同學，和我同樣是利用公餘時間進修， 這樣的互相激勵是讓我順利完成研究所課業的巨大動力；在獨自寫論文的期間， 感謝三峽北大社區、師大附近友善舒適的咖啡店，讓我可以專心又安心的一步一 步完成論文；還有論文好夥伴凱欣，論文口試前假日能陪我在研究室一起奮鬥， 還有一起去覓食；年初的時候意外發生了一段人生的小插曲，謝謝秀妃，在我心 情低落的時候陪伴我、聽我訴苦，而且還能拉著我正向思考。論文能夠完成，真 的有太多人要感謝了，形成問卷過程麻煩了許多師長和校長，也謝謝各校協助發 放問卷的老師，還有幾百位協助填寫問卷的老師們，在連絡和收問卷的過程中真 的充滿了感激。 最後真的要特別感謝進年老師，在百忙之中還能在每次團瞇的給我們許多修 改的建議，最重要的是總是幫我們建立很多信心，看到老師好像就更有希望可以 把論文完成；也要感謝國樑老師、麗雲老師的費心指導，有老師們的提醒和建議， 才能讓我的論文提升正確性及順利完成。. 林怡彣 謹誌 2015 年 7 月 i.
(3) ii.
(4) 臺北地區補救教學方案對國中生學習成效影響之研究 摘要 本研究旨在瞭解臺北市及新北市國民中學教師對於「補救教學方案」執行現 況之看法，探討「補救教學方案」之執行現況與其對於受輔學生學習成效之影響。 本研究採用問卷調查法進行研究，編製「補救教學方案對國中生學習成效影 響調查問卷」作為研究工具，並以臺北市 20 所及新北市 20 所公立國中共 617 名 教師作為研究抽樣對象，回收有效樣本為 440 份問卷，佔樣本數 71%。問卷調查 所得資料以 SPSS 22 for Windows 統計套裝軟體進行描述性統計、獨立樣本 t 檢定、 單因子變異數分析、皮爾森積差相關分析及多元逐步迴歸分析等統計方法。 歸納本研究結果，獲得以下結論： 一、 臺北地區國民中學教師普遍認為補救教學方案整體的執行情形有待加強。 二、 臺北地區國民中學教師普遍認為補救教學方案整體學生學習成效有待加強。 三、 臺北地區國民中學不同「年齡」、「最高學歷」、「服務年資」、「補救教學方案 授課年資」、「學校規模」之教師對整體執行現況的看法有明顯差異。 四、 臺北地區國民中學不同「最高學歷」 、 「服務年資」 、 「現任職務」 、 「學校規模」 之教師對整體學生學習成效的看法有明顯差異。 五、 臺北地區國民中學補救教學方案執行現況與學生學習成效之間有相當程度的 相關。 六、 臺北地區國民中學補救教學方案執行現況對學生學習成效具有相當程度的預 測力。 依據本研究所獲之結論，擬對教育行政主管機關、學校及未來研究者提出相 關建議，以供作參考。 關鍵字：補救教學、補救教學方案、學習成效 iii.
(5) A Study on the Influence of the Remedial Instruction Project on Junior High School Students’ Learning achievement in Taipei City and New Taipei City Abstract The main purpose of this study was to studying the cruurnt implementation situstion of “Remedial Instruction Project” which was carried into junior high schools in Taipei City and New Taipei City. Also, to bring up the opinions to the results of the project mentioned above from the teachers who work at Taipei City’s and New Taipei City’s junior high schools. This study uses questionnaire research method. There are 440 valid questionnaires, about 71 % of all, named “ The research of the influence of the remedial instruction project on junior high school students’ learning achievement”, answered by 617 teachers from 20 chosen junior high schools in Taipei City and 20 in New Taipei City. Statistical analyses include descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, Pearson product-moment correlation, and multiple stepwise regression analysis. The major findings of this study are as follows: 1. Taipei area junior high school’s teachers generally agreed that the overall status of implementation of the remedial instruction project needs to be strengthened. 2. Taipei area junior high school’s teachers generally agreed that the overall achievement of students’ learning of the remedial instruction project needs to be strengthened. 3. There is a significant difference in perspectives on status of implementation of the remedial instruction project from teachers in junior high schools in Taipei area of different “age,” “highest education level,” “ years of service,” “remedial instruction project teaching seniority” and “school size.” iv.
(6) 4. There is a significant difference in perspectives on students’ learning achievement from teachers in junior high schools in Taipei area of different “highest education level,” “seniority,” “current position” and “school size.” 5. The is a significant relationshop between status of implementation of remedial instruction project and students’ learning achievement in junior high schools in Taipei area. 6. Status of implementation of remedial instruction project has significant predictability in students’s learning achievement in junior high schools in Taipei area. Based on the conclusion, some suggestions were given for educational authorities, schools and future related researchers. Keywords: remedial instruction project, remedial teaching, learning achievement. v.
(7) 目次 誌謝詞 ........................................................................................................................... i 中文摘要 ..................................................................................................................... iii 英文摘要 ..................................................................................................................... iv 目次............................................................................................................................. vi 表次........................................................................................................................... viii 圖次........................................................................................................................... xiii 第一章. 緒論 .............................................................................................................. 1. 第一節. 研究動機與目的........................................................................................ 1. 第二節. 研究問題與名詞釋義 ................................................................................ 7. 第三節. 研究方法與步驟........................................................................................ 9. 第四節. 研究範圍與限制...................................................................................... 10. 第二章. 文獻探討..................................................................................................... 13. 第一節. 補救教學之意涵與方案之發展 .............................................................. 13. 第二節. 學習成效之意涵...................................................................................... 55. 第三節. 補救教學方案與學習成效之相關研究 ................................................... 74. 第三章. 研究設計與實施 ......................................................................................... 87. 第一節. 研究架構 ................................................................................................. 87. 第二節. 研究對象 ................................................................................................. 89. 第三節. 研究工具 ................................................................................................. 92. 第四節. 實施程序 ............................................................................................... 106 vi.
(8) 第五節 第四章. 資料處理 ............................................................................................... 108 研究結果分析與討論 ............................................................................... 111. 第一節. 補救教學方案執行現況與學生學習成效分析 ..................................... 111. 第二節. 不同背景教師對執行現況看法之差異分析 ......................................... 122. 第三節. 不同背景教師對學生學習成效看法之差異分析.................................. 139. 第四節. 補救教學方案執行現況與學生學習成效之相關與預測分析 .............. 156. 第五章. 結論與建議 ............................................................................................... 163. 第一節. 結論 ....................................................................................................... 163. 第二節. 建議 ....................................................................................................... 165. 參考文獻 .................................................................................................................. 171 一、中文部分 ....................................................................................................... 171 二、西文部分 ....................................................................................................... 181 附錄.......................................................................................................................... 183 附錄一. 專家效度問卷 ....................................................................................... 183. 附錄二. 專家審題結果分析統計表 .................................................................... 194. 附錄三. 預試問卷 ............................................................................................... 196. 附錄四. 正式問卷 ............................................................................................... 200. vii.
(9) 表次 表 2-1. 補救教學實施歷程表 ................................................................................... 17. 表 2-2. 補救教學策略一覽表 ................................................................................... 18. 表 2-3. 補救教學政策發展表 ................................................................................... 26. 表 2-4. 歷年補救教學政策目的一覽表.................................................................... 28. 表 2-5. 補救教學方案歷年受輔對象一覽表 ............................................................ 30. 表 2-6. 歷年補救教學方案教學人員一覽表 ............................................................ 32. 表 2-7. 補救教學方案歷年實施方式一覽表 ............................................................ 34. 表 2-8. 歷年開辦校數及補助經費統計表 ................................................................ 36. 表 2-9. 歷年受輔學生類別統計表 ........................................................................... 37. 表 2-10. 歷年教學人員類別統計表 ......................................................................... 38. 表 2-11. 整體生師比統計表 ..................................................................................... 39. 表 2-12. 評量系統篩選情形一覽表 ......................................................................... 39. 表 2-13. 2012 年度評量系統全國各科進步率 ......................................................... 40. 表 2-14. 補救教學方案相關研究表 ......................................................................... 42. 表 2-15. 補救教學方案相關研究背景變項一覽表 .................................................. 47. 表 2-16. 補救教學方案相關研究變項一覽表 .......................................................... 49. 表 2-17. 執行現況層面研究變項內涵表.................................................................. 54. 表 2-18. 學習成效定義一覽表 ................................................................................. 57. 表 2-19. 學習成效內外在因素表 ............................................................................. 58. 表 2-20. Gagnè 教學與學習歷程表 .......................................................................... 59 viii.
(10) 表 2-21. 影響學習成效因素表 ................................................................................. 59. 表 2-22. 學習策略內涵表 ......................................................................................... 63. 表 2-23. 學習策略相關研究一覽表 ......................................................................... 65. 表 2-24. 學習態度內涵表 ......................................................................................... 66. 表 2-25. Pintrich 學習動機理論內涵一覽表 ............................................................ 70. 表 2-26. 學習動機相關研究一覽表 ......................................................................... 70. 表 2-27. 教師教學與學生學習成效之相關研究一覽表........................................... 71. 表 2-28. 學習成效評估模式表 ................................................................................. 73. 表 2-29. 補救教學方案與學習成效相關研究表 ...................................................... 75. 表 2-30. 補救教學方案與學習成效相關研究變項一覽表 ....................................... 81. 表 2-31. 學生學習成效層面研究變項內涵表 .......................................................... 85. 表 3-1. 臺北市與新北市 103 學年度公立國中專任教師人數一覽表 ..................... 89. 表 3-2. 預試問卷樣本人數分配表 ........................................................................... 90. 表 3-3. 正式問卷各區學校規模樣本校數分配表 .................................................... 91. 表 3-4. 正式問卷放情形統計 ................................................................................... 92. 表 3-5. 專家名單一覽表........................................................................................... 95. 表 3-6. 執行現況量表項目分析摘要表.................................................................... 97. 表 3-7. 學生學習成效量表項目分析摘要表 ............................................................ 98. 表 3-8. 執行現況量表因素分析摘要表.................................................................. 100. 表 3-9. 學生學習成效量表因素分析摘要表 .......................................................... 103. 表 3-10. 執行現況量表信度分析摘要表................................................................ 105 ix.
(11) 表 3-11. 學生學習成效量表信度分析摘要表 ........................................................ 105. 表 3-12. 執行現況量表預試與正式問卷題號對照表 ............................................ 106. 表 3-13. 學生學習成效量表預試與正式問卷題號對照表 ..................................... 106. 表 3-14. 問卷有效樣本基本資料分析表................................................................ 107. 表 4-1. 臺北地區補救教學方案執行現況整體分析表 .......................................... 112. 表 4-2. 執行現況之教育資源投入層面分析表 ...................................................... 112. 表 4-3. 執行現況之行政規劃層面分析表 .............................................................. 113. 表 4-4. 執行現況之專業支持層面分析表 .............................................................. 114. 表 4-5. 執行現況之教學過程層面分析表 .............................................................. 115. 表 4-6. 執行現況之相關人員的意願與態度層面分析表....................................... 115. 表 4-7. 臺北地區補救教學方案學生學習成效整體分析表 ................................... 116. 表 4-8. 學生學習成效之對學習環境態度層面分析表 .......................................... 117. 表 4-9. 學生學習成效之學習態度層面分析表 ...................................................... 117. 表 4-10. 學生學習成效之課程參與層面分析表 .................................................... 118. 表 4-11. 學生學習成效之作業表現層面分析表 .................................................... 118. 表 4-12. 學生學習成效之學習績效層面分析表 .................................................... 119. 表 4-13. 臺北地區國民中學不同性別教師對執行現況知覺差異之獨立樣本 t 考驗. 分析摘要表 ................................................................................................... 123 表 4-14. 臺北地區國民中學不同年齡教師對執行現況整體及各層面知覺差異之變. 異數分析摘要表 ........................................................................................... 124 表 4-15. 臺北地區國民中學不同最高學歷教師對執行現況整體及各層面知覺差異. 之變異數分析摘要表 ................................................................................... 126 x.
(12) 表 4-16. 臺北地區國民中學不同服務年資教師對執行現況整體及各層面知覺差異. 之變異數分析摘要表 ................................................................................... 128 表 4-17. 臺北地區國民中學不同現任職務教師對執行現況整體及各層面知覺差異. 之變異數分析摘要表 ................................................................................... 130 表 4-18. 臺北地區國民中學不同補救教學方案授課年資教師對執行現況整體及各. 層面知覺差異之變異數分析摘要表 ............................................................ 132 表 4-19. 臺北地區國民中學不同學校規模教師對執行現況整體及各層面知覺差異. 之變異數分析摘要表 ................................................................................... 134 表 4-20. 臺北地區國民中學不同個人背景教師對執行現況整體及各層面知覺差異. 情形分析整理 ............................................................................................... 136 表 4-21. 臺北地區國民中學不同性別教師對學生學習成效知覺差異之獨立樣本 t. 考驗分析摘要表 ........................................................................................... 140 表 4-22. 臺北地區國民中學不同年齡教師對學生學習成效整體及各層面知覺差異. 之變異數分析摘要表 ................................................................................... 141 表 4-23. 臺北地區國民中學不同最高學歷教師對學生學習成效整體及各層面知覺. 差異之變異數分析摘要表 ............................................................................ 143 表 4-24. 臺北地區國民中學不同服務年資教師對學生學習成效整體及各層面知覺. 差異之變異數分析摘要表 ............................................................................ 145 表 4-25. 臺北地區國民中學不同現任職務教師對學生學習成效整體及各層面知覺. 差異之變異數分析摘要表 ............................................................................ 147 表 4-26. 臺北地區國民中學不同補救教學方案授課年資教師對學生學習成效整體. 及各層面知覺差異之變異數分析摘要表..................................................... 149. xi.
(13) 表 4-27. 臺北地區國民中學不同學校規模教師對學生學習成效整體及各層面知覺. 差異之變異數分析摘要表 ............................................................................ 151 表 4-28. 臺北地區國民中學不同個人背景教師對學生學習成效整體及各層面知覺. 差異情形分析整理 ....................................................................................... 153 表 4-29. 補救教學方案執行現況與學生學習成效的積差相關分析摘要表 .......... 156. 表 4-30. 補救教學方案執行現況各層面與學生學習成效整體的積差相關分析摘要. 表 .................................................................................................................. 157 表 4-31. 執行現況整體對學生學習成效整體之迴歸分析摘要 ............................. 158. 表 4-32. 執行現況各層面對學生學習成效整體迴歸分析摘要表 ......................... 159. xii.
(14) 圖次 圖 1-1. 研究流程圖 .................................................................................................. 10. 圖 2-1. 教育部縮短城鄉學習落差政策關係圖 ........................................................ 22. 圖 2-2. 2006 年度攜手計畫方案整合圖................................................................... 23. 圖 2-3. Pintrich 與 Schunk 影響學習者學習動機與行為模式圖 ............................. 69. 圖 3-1. 研究架構圖 .................................................................................................. 87. xiii.
(15) 第一章. 緒論. 由於全球化、知識經濟化、市場化的快速變動，無論是政界還是學界，都注意到 在競爭激烈的環境之下，需要保障弱勢族群的權益。國內外許多社會運動、教育改革當 中，不約而同都提出教育機會均等、社會公義的呼聲，例如美國於 2002 年修訂中小學 教育法1，並由國會通過「No Child Left Behind Acts」教育改革法案，國內行政院教育改 革諮議委員會（1996）在教育改革總諮議報告書中提出「帶好每位學生」；2001 年「教 育改革之檢討與改革會議」以改善弱勢者教育做為中心議題之一；教育部在 2003 年「全 國教育發展會議」的第一項議題便是探討增進弱勢族群教育機會，確保社會公平正義2。 保障弱勢族群教育機會及品質，除了體現人權、倫理上的關懷，亦有提升整體國 民素質，減少未來社會成本的考量。維護弱勢族群權益，除了給予物質上的支援之外， 在知識、價值觀、生活技能、社會適應等能力上的奠基，才能從根本增加弱勢族群提升 生活品質的能力。 本研究旨在從不同層面探討新北市及臺北市國民中學實施補救教學方案對學生學 習成效之影響。本章共分為四節，第一節為研究動機與目的；第二節為研究問題與名詞 釋義；第三節為研究方法與步驟；第四節為研究範圍與限制。茲分述如下：. 第一節. 研究動機與目的. 教育是保障弱勢族群權益的關鍵，在弱勢學生尚具備較佳可塑性時，應建立其正 確價值觀、維持其學習興趣，尤其前期中等教育是承先啟後的關鍵時期，學生處於身心 失衡的狂飆期，生理發展快速但心智卻未臻成熟，需要師長給予正確的指引，才能順利 接軌後期中等教育，繼續培育其在學術或技職方面深造的能力。如此，在弱勢族群新一 代正式踏入社會時，才能有自信及能力與其他人交流以及競爭，並且能夠自給自足以及 樂於終身學習，甚或能為社會貢獻己力。. 1 2. 中小學教育法：The Elementary and Secondary Education Act, ESEA。 資料來源：教育部（2011）、張志弘（2011）、朱家儀（2013） 。 1.
(16) 臺灣在近幾十年經濟的發展之下，社會及家庭型態皆有劇烈的改變，貧富、城鄉 差距加大，形成日本學者大前研一所提出的 M 型化社會（M-Shape society），教育必須 以系統觀改革，提升教育品質並繼續朝「拔尖扶弱」努力。本研究擬就學校推動「補救 教學方案」的現況及提升學生學習成效之情形進行探討，以供教育行政機關與學校做為 參考，本節茲就研究動機與目的加以論述。 壹、 研究動機 一、 國內弱勢族群人數有增加趨勢，弱勢學生學習弱勢問題值得關注 由於社會風氣的開放，現代社會不分男女，皆具備相當的知識水準及自我意識，而 網路社群的傳播及各種媒體的渲染，使得生活環境裡的誘因比傳統社會更多，許多因素 導致離婚率上升；89 至 94 年間國內新移民人數快速增加，其子女逐漸進入就學階段（教 育部統計處，2014） 。分析教育部3、內政部4的統計資料可以看出近年社會及家庭結構的 變動有： （一）新移民子女已占國中小學生總數的十分之一； （二）低收入戶增加； （三） 原住民人口逐年增加，且占單親家庭、低收入戶、中輟學生中最高比率；（四）離婚率 以結婚未滿 5 年及中外聯姻比例較高；（五）單親家庭學生增加，占國中小輟學生總數 一半以上。由此可知，現在的教育現場中，學生屬於新移民子女、單親家庭、原住民、 低收入戶的比例比過去增加許多，而雙重弱勢（隔代教養、中低收入戶、父母或學生本 人身心障礙等亦屬弱勢族群）甚至多重弱勢的學生也不在少數。 許多研究都顯示弱勢族群學生在學業成就上有落後的情形，聯合報也在 2015 年 6 月對補救教學的困境提出報導，內容指出全國有 3 成多的學生英數屬於待加強，而其中 有 9 成都是來自偏鄉及經濟弱勢家庭。外籍配偶子女由於受到父母社經地位較低、管教 態度較放任疏忽、家庭成員溝通困難及衝突頻繁、主要照顧者語言能力不好、社會適應 困難等不利因素影響，使得家庭教育力量減弱，導致其在行為上有負面表現、學業成就. 3. 教育部數據：資料來源為教育部網站「教育資料」-「教育統計」公布之「高級中等以下學校學生家庭 背景概況」、「101 學年度國中小學生輟學概況」、「101 學年我國教育經費概況」、「102 學年新移民 子女學生數」、「我國新移民子女就讀國中小概況」等網頁。 4 內政部數據：資料來源為內政部網站公布之「103 年 6 月底在我國之外籍人士統計」、「103 年 6 月底 人口結構分析」、「103 年第 29 週我國離婚對數變動狀況分析」、「102 年底原住民人口概況」等網頁。 2.
(17) 較低落及語言程度較差的現象（陳玉娟，2010；林璣萍，2003；劉秀燕，2003）。其他 類型的弱勢家庭父母也為了生計或由於教育經驗不足，無法給與子女較好的學習協助。 從社會學觀點來看，學生的學業成就和父母社會經濟地位5 、最高學歷、對子女教育期 望等因素有關；從心理學來說，父母為子女的重要他人之一，且在幼年相處時間最長， 子女受到父母的價值觀、行為舉止、比馬龍效應 6 等的影響也最大。受到父母消極的教 育觀念或本身長期的習得無助感（learned helplessness）、認同偏差（Identification error） 之影響，部分學習落後的學生成就動機低落，甚至自我放棄、產生情緒問題與衍生偏差 行為。 教育部補救教學實施方案（2014）中指出，國中小學生低成就的成因有 6 成是來自 家庭因素，弱勢學生身處於容易產生學習困擾的生活環境，而學習困擾又將衍生學生自 信心的低落以及對學習的抗拒。學習困擾的種類，大致可分為低成就、成績不穩定或持 續退步、容易分心、學業的詐欺、學科的偏食、學習的恐懼，以及逃學等七項（吳武典， 1989） 。在產生學習困擾的因素中，就家庭部分而言包括：不良的環境、父母管教不當、 破碎家庭7、父母的期望、家庭經濟狀況、父母職業及教育程度、家長對教育的價值之 重視程度等因素；就個人部分而言包括人格適應不良、缺乏學習動機、學習方法與習慣 不良、情緒上的困擾、自我概念8消極，及智力水準較低等因素（陳瑞洲，2003）。教師 在了解弱勢學生學習上面臨的困境後，應該要積極介入，提供他們在家庭教育所缺乏的 補救教學及文化資源。 就研究者在國中教育現場的觀察，學習落後學生的特質，大約是容易分心、缺乏學. 5. 社會經濟地位（social-economic status, SES） ，用來衡量一個家庭在社會的地位程度，衡量內容包括家庭 所得、經濟收入、職業聲望或其他資產（詹秀雯、張芳全，2014）。Donnelly 指出弱勢高危險群學生(at-risk students)通常來自低社經地位的家庭（引自彭瑋謙，2010）。 6 比馬龍效應（Pygmalion Effect）：指學生被寄予更高期望後會表現得更好的一種現象。是一種自我應驗 預言的發展（亦即帶有負面期望的人容易失敗，帶有正面期望的人容易成功） 。 7 指家庭組織破碎，和諧與一般功能失去的家庭狀況。何美瑤（2006）指出家庭氣氛不和諧的生親家庭、 單親家庭、繼親家庭、寄（依）親家庭均屬於破碎家庭。 8 自我概念：指一個人對自己的看法、態度、意見和價值判斷的綜合，而感受到的自尊或自我接納，由後 天發展而成，且會因為與環境的交互作用而轉變，將影響其行為的方式（李麗香，2004）。 3.
(18) 習動機、懶散、抱負水準9 過低等，而其中的確又以弱勢族群的學生占大多數。前教育 部長郭為藩先生曾提醒決策者應關注後段學生的處境，因為國民基本教育的目的是要培 養學生具備面對社會的基本能力，而非將學生以階級劃分（引自朱家儀，2013）。學生 的學業低成就，是學力與學習態度10的綜合狀態，分數上的斤斤計較無益於學習，我們 應該關注的是如何讓學生擺脫習得無助感，產生學習的自信以及求知的欲望，使其進行 真實的學習。 二、 補救教學能提升弱勢族群基本能力 國內外的研究文獻發現，補救教學對於提升學生學習效果和強化學生人格適應，都 有積極性的幫助；補救教學能使低成就學童趕上同儕兒童水準，同時也是避免低成就學 童與一般學童的差距逐漸加大的唯一方式（吳清山，2008；顏國樑、黃建順、范明鳳， 2011）。有感於教育現場的經驗，雖然教師具備熱忱與專業投入教學，但是學生理解的 速度和在課堂上的參與度卻難以掌握，對尚未對課程內容熟悉的學生，教師雖然想利用 課餘時間對其進行補救教學，但常受限於彼此時間的不足，這些持續呈現學業低成就的 學生，隨著課程的加深、加廣，卻仍在原地踏步，實在令人感到可惜與擔憂。 在十二年國民基本教育政策推動下，重視學生的適性發展，而會考後「待加強」的 學生總數甚多，引起國人對國中小階段學生教育品質及學習能力的重視。會考的原意為 檢視學生在前期中等教育的學習是否達到「基礎」的水準，因此補救教學議題也再度被 重視，但真正應該重視的補救教學時機，不是在會考「後」，而應該是落實在學生每個 學習單元的前、中、後。學生除了在學校的學習，還需要再加上作業的練習，才能達到 精熟，但是大部分學習落後學生回到家之後，很少能在沒有成人督促的情況下，自己完 成學校作業或複習上課內容。 美國學習心理學家 Carroll11提出結合教學、診斷評量與補救教學三者為一的「學校. 9. 抱負水準（Level of Aspiration），是指一個人在從事某段工作之前，對於其可能成就的預期水準。抱負 水準會影響一個人對目標的設定（陳李綢，2000）。 10 學習態度（learning attitude, LA） ：指學生對於課業願意投入的態度與傾向。 11 Carroll 認為「性向」（aptitude）不是學習成就（learning level）的指標，而是學習速率（learning rate） 的指標。如果給予學生足夠的學習時間，他就能達到特定的成就水準。此理論啟發 Bloom 的精熟學習 4.
(19) 學習模式理論」，認為每個學生都有學好事物的潛能，只是花費的時間不同，而影響所 需花費時間長短最有關聯的因素，是學習者本身特質和教學品質兩者。而學校現行的補 救教學措施，是否達到可以幫助學生提昇學習成效的品質？教學自主權是教師歷來持續 捍衛的權益，但配套的監督措施是否確實？協助教學人員提昇補救教學知能的資源又是 否充足？這些問題都攸關最需要協助的學生的學習，與資源投入、行政支援與監督、課 程規劃、教學過程等執行過程密切相關，而教育現場卻常是應注意而未注意，錯失能更 有效幫助學業成就低落學生的機會。近年引起社會及學界重視的日本學者佐藤學的「學 習革命」，便強調課堂上應以實現每一個學生的學習為目的，啟示我們教育不只是追求 快速的績效，而應該實在的培植學生穩定而長遠的學習能力。 三、 弱勢教育相關政策需要有效整合及提升執行品質 民國 99 年召開第八次全國教育會議後，教育部（2011）在其研擬之《中華民國教 育報告書－黃金十年，百年樹人》中指出，社會變遷造成許多教育挑戰 12，臺灣的教育 經費占國內生產毛額比率13似乎已趕上先進國家的水準，但在教育現場我們卻仍能看到 許多學習成就落後的學生。這些學生在持續低成就的狀態下畢業，因為缺乏學習興趣及 動機，升學後可能依舊維持低成就或未能繼續完成學業。可見臺灣在教育的「量」上已 經足夠之後，未來臺灣教育政策的重點應該放在教育「品質」的提升，這也是因應全球 化之下的人才培育所應加強的方向。研究者於 2014 年 10 月參與於國立臺灣師範大學舉 辦的「縣市教育力研討會」，有幸聽到多位學者、教育先進的分享，對於如何提升「教 育力」以及如何建立良好的評鑑指標，有許多的腦力激盪及學習；教育政策的推動目的 是提升學生的學習，不應因政治力等其他因素而模糊焦點，其成敗也應從是否對學生的 真實學習有幫助來判斷。在研討會中研究者決定要以「教育政策推動對學生學習成效的 影響」作為研究核心，與前述一直以來關注的「補救教學」作結合，而現行範圍涵蓋最. （mastery learning）理念。 12 社會變遷下的教育挑戰：包括少子女化與高齡化的趨勢、教育 M 型化的影響、氣候變遷與環境永續的 注意、全球化時代的競爭、網路時代的學習衝擊、校園生態環境的轉變等。 13 教育經費在 101 學年計 8,314 億元，占國內生產毛額（Gross Domestic Product, GDP）比率為 5.9%。GDP 代表一國國內人民在某一單位時間內生產的所有最終商品和勞務的市場價值。 5.
(20) 廣的補救教學政策便是補救教學方案。 目前國中小推動的弱勢學生協助方案，除了提供助學金、早午餐、代收代辦費等金 錢上的協助，也在課業輔導或生活照顧方面陸續開辦許多課後教育方案 14，雖然政府提 供了許多資源在推動弱勢學生補償教育15，但是同一個學校常要同時承辦多個方案，行 政業務的繁重、師資的不足與現職教師人力的耗損是學校中常見的困境。而弱勢學生若 同時符合多個方案的參與資格，該如何選擇對自己最有幫助的課程？其所接受的課程是 否符合自己的學習需求？就整體的學習來看是否具有連貫性？這些其實都是教育現場 持續存在的問題。方案的順利進行通常是由於承辦人員懷抱巨大熱忱並且不辭辛勞地推 動，但個人的力量有限，許多標準程序應從政策及組織面改善，例如若能為每一位學生 做到整體學習歷程的有系統記錄及追蹤，將更能讓經費達到最有效的運用，進而提升補 救教學方案實施之品質。 教育部於 2006 年開始推動「攜手計畫－課後扶助16」方案，補助各地方政府全面推 動利用課餘時間對符合弱勢且學業落後條件的學生之補救教學，目前學校已普遍開辦推 動17。自 2013 年度起，學業低成就之國中學生，不需具備弱勢身份即具備受輔資格，而 教育部也在持續研擬試辦課中補救教學方案。補救教學方案提供學生更多的學校學習時 間，使其更有機會提升基本能力及熟悉課程內容。此立意良善的政策，對於學生的學習 應有其一定的幫助，但是就研究者的觀察，其在執行面仍有一些可以改進的空間。 教師的教學會受到學校行政安排影響，而學校行政又受政策的影響，這是由上往下 層層推進的過程。教育部（2011）《中華民國教育報告書－黃金十年，百年樹人》中以 「公義」為四大目標之一，其追求教育機會均等的意圖明確，但是政策執行後真正能夠 對學生產生正面影響的幅度有多少？（有執行不等於執行得好）在執行過程中，相關人. 14. 課後教育方案：包括教育優先區的學業輔導、攜手計畫課後扶助方案（即補救教學方案）、兒童課後 照顧、身心障礙兒童課後照顧專班、夜光天使點燈專案等（吳易儒，2011） 。 15 補償教育（Supplementary Education Service, SES） ：針對教育學習弱勢者，積極透過教育資源提供與介 入性的幫助，改善環境對學習的不利影響，彌補其與一般學習者在立足點上的不平等（許西玲，2013） 。 16 與「教育優先區計畫－學習輔導」 （對於原住民比率偏高及離島地區等地域性弱勢之國中小學校進行免 費之補救教學）同屬「國民小學及國民中學補救教學實施方案」。 17 2012 年度補救教學方案的開辦比例為 86%。 6.
(21) 員對政策的認同和了解有多少？有多少教育人員是真正了解政策的目標，進而帶有責任 感地在補救教學上投入？由基層官僚理論可知，第一線面對學生的教育人員，其工作效 能與態度是影響學生學習的關鍵。從政策評估的觀點來看，良好的監督（評估）及回饋 制度可以改善政策執行，形成一個動態的決策循環圈。 隨著臺灣經濟發展，人民生活水準提高，因此對政府政策的期望高，對於教育政策 更是如此。本研究以目前最廣泛能幫助到兼具弱勢身份及學業低成就學生的「補救教學 方案」做為研究主題，並以屬於研究者求學及生活圈的臺北市與新北市做為研究地區， 除了便於調查資料之蒐集，臺北地區兩市（排除基隆市）相較於其他縣市的學生人口較 多，新北市更是包括都會區至山區特偏的各種學校類型，透過調查資料的統計分析，期 能了解在 103 學年度十二年國民基本教育正式上路後，補救教學方案的執行現況及對學 生學習成效之影響，並能提供學校及教育行政機關改善政策有幫助的資訊。 貳、 研究目的 基於上述研究動機，提出本研究之具體研究目的，茲分述如下： 一、 了解臺北地區國民中學補救教學方案執行現況與學生學習成效之現況。 二、 比較臺北地區國民中學不同背景教師對補救教學方案執行現況看法與學生學習成 效之差異情形。 三、 探討臺北地區國民中學補救教學方案與受輔學生學習成效之相關情形。 四、 探究臺北地區國民中學補救教學方案對受輔學生學習成效之預測情形 五、 綜合研究發現，提出結論及具體建議，以提供教育行政機關、學校教育人員及未來 研究者參考。. 第二節. 研究問題與名詞釋義. 壹、 研究問題 根據上述研究動機與目的，提出本研究之待答問題，茲分述如下： 一、 臺北地區國民中學教師對補救教學方案在教育資源投入、行政規劃、專業支持、教 學過程及相關人員的意願與態度等方面執行現況的看法為何？ 7.
(22) 二、 臺北地區國民中學教師對補救教學方案受輔學生在對學習環境態度、學習態度、課 程參與、作業表現及學習績效等方面學習成效現況的看法為何？ 三、 臺北地區國民中學不同性別、年齡、最高學歷、服務年資、現任職務、補救教學方 案授課年資、學校規模之教師對補救教學方案在教育資源投入、行政規劃、專業支 持、教學過程及相關人員的意願與態度等方面執行現況的看法是否有差異？ 四、 臺北地區國民中學不同性別、年齡、最高學歷、服務年資、現任職務、補救教學方 案授課年資、學校規模之教師對補救教學方案受輔學生在對學習環境態度、學習態 度、課程參與、作業表現及學習績效等方面學習成效現況的看法是否有差異？ 五、 臺北地區國民中學補救教學方案之執行現況與受輔學生學習成效是否有相關？ 六、 臺北地區國民中學執行補救教學方案的過程中，對受輔學生學習成效具預測力的相 關因素為何？ 參、 名詞釋義 為釐清相關名詞概念，茲將本研究之重要名詞釋義如下： 一、補救教學 補救教學係指教師為彌補正規課程之不足，在依課程進度實施教學後，篩選出仍未 達到理想學習成效的學生，診斷其學習困難，另外針對其學習困難設計適性教學策略及 簡化教材，加以補救的教學機制。本研究以補救教學方案中的「一般學習扶助方案」的 「普通班」做為研究範圍。本研究所界定之方案執行現況，包括： 「教育資源投入」 、 「行 政規劃」、「專業支持」、「教學過程」、「相關人員的意願與態度」等五個層面。 二、學習成效 學習成效係指在學習後學習者經由某類型的評量測驗所呈現的成果，從評量測驗的 結果可以了解學習者對學習內容的理解度。本研究所界定之學生學習成效，包括「對學 習環境態度」、「學習態度」、「課程參與」、「作業表現」及「學習績效」等五個層面。 本研究方案執行現況與學生學習成效的調查，以「補救教學方案對國中生學習成效 影響調查問卷」的得分情形做為分析之依據，得分越高，代表教師對執行現況之認同度、 8.
(23) 對學生學習成效之滿意度越高。. 第三節. 研究方法與步驟. 本研究旨在探究臺北市與新北市國民中學執行補救教學方案之現況，以及此方案對 國中學生學習成效之影響。茲就本研究進行的方法與步驟，分述如下： 壹、研究方法 為達成以上研究目的，本研究採用之研究方法為問卷調查法，研究工具為透過文獻 探討自行編擬之「補救教學方案對國中學生學習成效影響調查問卷」，以臺北市與新北 市公立國民中學教師為對象進行調查，搜集實證資料，以探討臺北市及新北市公立國中 推動補救教學方案的執行現況、對學生學習成效的影響。首先進行問卷的專家評析審題 以建立效度，其次修改成預試問卷並進行預試，預試問卷回收後進行分析，以修改成正 式問卷。本調查問卷採評定量表反應問題為結構式問卷題目設計，正式問卷回收後，進 行資料分析。 貳、 研究步驟 本研究藉由研究者本身關注議題、參與研討會所獲心得以及相關文獻資料，確定研 究的主題為「補救教學方案推動對國中生學習成效影響之研究」，根據研究主題，界定 研究範圍為臺北市及新北市之公立國中。確定主要研究方法採調查研究法之後，蒐集相 關資料進行文獻探討、擬定研究計畫、編製問卷及進行調查、分析問卷資料，最後提出 結論與建議，進行報告撰寫。其步驟如圖 1-1 所示。. 9.
(24) 研究動機與目的 研究範圍與限制 文獻探討 補救教學與方案發展. 學習成效. 研究架構 研究計畫 問卷調查 資料分析. 結論與建議 圖 1-1. 研究流程圖. 第四節. 研究範圍與限制. 本研究旨在探討補救教學方案的推動對受輔學生學習成效的影響，採用問卷調查 法，雖力求周延，但因受到研究設計等主客觀條件限制，於研究結果的解釋上仍有若干 限制，茲就本研究的研究範圍及研究限制說明如下： 壹、 研究範圍 一、 研究地區 本研究以位於臺北市與新北市之公立國民中學做為取樣範圍。 二、 研究對象 本研究的研究對象為臺北市、新北市公立國民中學之現職教師，包括正式教師及代 理教師，為求填答者對學校事務有一定的了解程度，研究對象不包括兼課鐘點教師。 10.
(25) 肆、 研究限制 一、 研究方法的限制 本研究以問卷調查法為主。問卷編製係由參考相關文獻資料及研究者本身經驗歸納 整理而成，補救教學與學生學習成效的相關研究資料，受限於資料取得的便利性等因 素，無法涵蓋所有相關資料，對於研究結果恐有疏漏之處。問卷調查法雖然可以獲得大 量資料，但是卻難以控制或了解受試者在填答時的環境因素，問卷填答結果也受抽樣方 式、對象、受試者情緒、社會期許、受試者防衛心理等因素影響，其做答的結果，不一 定符合真實情況。 二、 研究對象之限制 本研究的對象並未涉及學生、家長、專家學者及政策制定參與者，而且研究的區域 僅限於臺北市及新北市公立國民中學。其次，本研究僅針對一般性扶助方案「普通班」 進行調查，排除特殊教育、教育優先區－學習輔導、國中基測（會考）提升方案範疇， 以上情形使本研究的研究結果在推論性上受到限制。 三、 研究變項之限制 針對兼具學習低成就及弱勢身分學生的補救教學，截至 103 學年度，可能對在學國 中生造成過影響的的政策有：教育優先區計畫學習輔導方案、學生課後輔導、兒童課後 照顧服務方案、攜手計畫課後扶助方案（即補救教學方案）等（王尤秋，2009），雖然 各方案原則上不重複補助同一位學生，但實務上難免有重疊的現象，因此本研究所探究 的補救教學方案對學生學習成效之影響，可能和上述其他政策所產生的影響有所重疊。. 11.
(26) 12.
(27) 第二章. 文獻探討. 本章旨在探討補救教學對學生學習成效的影響，第一節探究補救教學的意涵、補救 教學方案的發展，以及補救教學方案之相關研究；第二節整理分析學生學習成效之意 涵；第三節歸納近年補救教學與學生學習成效之相關研究，做為本研究概念架構與理論 基礎之依據。. 第一節 補救教學之意涵與方案之發展 由於地理環境的殊異、社會環境的急遽變遷，產生學生教育資源分配不均、城鄉教 育失衡及學生學習落差擴大的現象（王麗雲、甄曉蘭，2007；彭瑋謙，2010）。教育機 會均等（equality of educational opportunity）是國家施政重要的一項目標，社會中的不利 團體（disadvantaged group） ，由於歷史、經濟、文化、地理、生理、傳統偏見等等因素， 在教育發展上處於不利的地位，進一步影響其社會成就與社會流動（王麗雲、甄曉蘭， 2007）。由此可見，對社會來說，補救教學可能有長期的經濟和社會成本效益，對教育 現場為數眾多的弱勢學生來說，藉由教育帶來的社會流動，也能使他們有機會脫離貧困 的惡性循環。教育部為關懷弱勢學生教育機會，於 1996 年推動「教育優先區」計畫， 對符合條件的學校補助；於 2006 年整合相關計畫，推動「攜手計畫－課後扶助」方案， 對符合條件的學生提供補救教學。而為有效整合經費及人力，於 2012 年度將「攜手計 畫－課後扶助」與「教育優先區－學習輔導」兩方案整併，放入「國民小學及國民中學 補救教學實施方案」之下。 國內外學者對教育機會均等的關注面向，大致可包含：入學機會的平等、受教過程 的平等、適性發展的平等（亦即有教無類、因材施教、補償教育）。哲學家亞里斯多德 曾說：「給不同條件的人相同待遇，就像給相同條件的人不同待遇一樣不公平。」提供 弱勢族群學生積極性的差別待遇，為其學習困難提供補償教育，才是符合教育機會均等 和社會公義的做法。. 13.
(28) 壹、 補救教學之意涵 一、補救教學之意義 補救教學（Remedial Instruction）是指學校或教師在評估學生的學習困難後，運用 各種教學策略，以幫助學生提升學習成就的教學方式，亦可說是一種適性化的教學（林 佳秀、張自立、辛懷梓，2013）。補救教學是指對於謀始能力較差或學習有困難的學生 施以適當診斷，並使其能夠克服其學習的困難，給予特別補習教學的過程（張春興， 1996）。補救教學係指教師依課程標準與規（審）定的教材實施教學後，學生仍未學會 或未達理想時，教師另擇時間加以補救的教學機制（彭瑋謙，2010）。補救教學是一種 「評量－教學－再評量」的循環歷程，期望實施一段時間後，學生能跟得上原班級的教 學進度（張新仁，2001）。 歸納各學者說法，補救教學是指教師為彌補正規課程之不足，在依課程進度實施教 學後，篩選出仍未達到理想學習成效的學生，診斷其學習困難，另外針對其學習困難設 計適性教學策略及簡化教材，加以補救的教學機制。 教師在常態編班的課堂上面對將近三十名程度不同的學生，從多元智慧理論及精熟 學習理論來看，每個學生適合的學習方式及學習效率不同，而補救教學可以做到提供多 元、適性的教學方法，以及更多學習時間和練習機會給學習低成就學生。教師在隨堂或 定期的評量中發現學生學習落後時，須進行適當的學習診斷，故補救教學也可視為是一 種診斷式教學，在了解學生的學習困難所在後，再進行適合該學生的教學設計及教材選 擇，進行個別或是小班制的教學，然後再對學生進行評量，以了解學生是否正確了解學 習內容。上述可再簡化為補救教學的原則：對症下藥、適性教學、精熟學習。 國內外研究顯示，補救教學對低成就學生之學習動機具有正面的影響，能使部分學 生回到同儕水準，且能降低轉介特殊教育鑑定的比率，降低後續教育成本（吳清山， 2008；彭瑋謙，2010）。系統性的補救教學，是幫助弱勢及學習低成就學生的最有效方 式，補救教學方案以抽離原班的方式進行，雖然目前仍以學校現職教師為主要的教學人. 14.
(29) 員，但不能忽視其他教學人員18對學生不熟悉的情況。研究指出，增加額外的學習時間， 固然是解決學習成就落後的必要條件，但關鍵仍在於是否能提供有效的教學（朱家儀， 2013），因此須落實教學人員與原班教師的定期溝通，並善用教育部學生評量系統的學 習診斷報告書，以了解學習低成就學生平時的學習狀況，和落後的學習困難癥結所在。 另外，補救教學需要更多元的課程設計及評量能力，許西玲（2013）指出美國補償教育 值得的借鑑情況之一是「課程與原班斷層分裂」，補救教學所進行的課程和原班缺乏連 續性，而每個學期因為師資流動，學生接受的課程欠缺統整，導致難以提升學生的學習 成效，不少教師亦低估了補救教學的專業性，習慣以一招半式進行教學，因此需重視對 教學人員的方案精神宣導，以及持續進行職前及在職訓練，以期能達到更有效的教學。 二、補救教學的內涵 （一）補救教學的對象與其特徵 補救教學的對象為學習低成就的學生。張新仁（2001）指出，早期許多學者對「低 成就學生」（under-achivers）的界定為：智力正常，但其實際的學業表現明顯低於其應 有的能力水準。近期對於補救教學對象的界定則可分為三類：一為上述之定義，第二類 為學生的實際學業表現明顯低於其班級平均水準，第三類為學生學科成就不及格，且其 學業成就表現明顯低於其他學生許多者，稱為成績低落者（low achievers）。 張新仁（2001）綜合許多學者的研究，歸納低成就或成績低落學生具有一些類似的 特徵： 1. 在學業表現部分：低的測驗基本作答技巧、學業成績表現較差、閱讀或數學的程度 比一般學生低、有學業方面的挫折、經常找藉口不交或遲交作業，或抄同學的作業； 2. 在日常行為部份：依賴性重、對有興趣的科目或課程有優異的理解及記憶力、容易 分心、學習態度不佳、在自我或社會性的控制適應有些困難、不喜歡學校及家庭作 業、習慣性的遲緩及較低的出席率、家庭提供較少的支持。. 18. 其他教學人員：補救教學方案除了現職教師之外，退休教師、儲備教師、具備相關知能之大學生及社 會人士亦可擔任教學人員。 15.
(30) 綜上所述，補救教學的對象為學業表現明顯低於其應有的能力水準，或是明顯落後 於班級平均水準的學生。學習低成就學生之特徵包括：不僅在學習策略、學習態度方面 表現較差，在日常行為的自律性、社會適應方面也較需要成人的引導。 （二）學業低成就的原因 歸納各學者19說法，學生學業成績低落的原因，可分為個人因素、學校因素、家庭 因素及社會因素四類，以下僅歸納出與本研究相關之學校及個人因素部份： 1. 學校因素部份，包括：(1)教材和課程的難易度、意義化、份量；(2)教師的人格特質、 態度、對學生期望、管教方式；(3)教學生動、講解清晰；(4)班級氣氛；(5)評量方式； (6)學校的設備等。 2. 個人因素部份，包括：人格適應不良、成就動機及抱負水準過低、自我觀念傾向或 學習態度消極、焦慮情緒過高、情緒不成熟、學習方法與習慣不良、不良同儕團體 的影響、興趣的偏差或狂熱等。 （三）補救教學的實施 1.補救教學課程設計原則及教學歷程 補救教學課程應具備高度的結構性：由易至難、由簡而繁、從已學到未學，學習目 標應明確及具體。學習活動的設計要考慮學生能力、學習動機、學生的接受程度及注意 廣度。對中低程度的學生來說，宜簡化教材，學習活動更富有變化、具趣味性。杜正治 （1993）指出一般補救教學的設計可考慮下列項目：(1)分析基本能力：包括注意力、理 解力、記憶力、觀察力、想像力等；(2)評量學科能力；(3)評量學習動機：對缺乏學習 動機的學生提供外在增強，可將學習動機強的學生作為優先補救對象；(4)擬定具體課程 目標：指出學習的對象及內容、行為的標準、教學方法及評量方式；(5)選擇適合受試者 能力的教材。 歸納上述成功的補救教學課程設計原則，依教學的流程可分為：學生意願及能力、 課程循序漸進、維持學習動機（意義化、成功經驗、多元化教材教法及學習活動）、回 19. 郭生玉(1973)；林朝夫(1993)；張春興、林清山（1981） 。 16.
(31) 饋及獎勵、師生關係20。 實施補救教學之歷程大致可分為三個階段：轉介過程、正式評量、教學階段，如表 2-1 補救教學實施歷程表所示。 表 2-1 補救教學實施歷程表 階段. 重點內容. 轉介. 篩選、診斷與轉介適當的學生 教師的平時觀察與一般性評量，加上家長推薦。蒐集各科成績與作業、智力與. 過程. 正式 評量 教學. 性向測驗結果、身心狀況及學習態度等資料，進行初步診斷。 通知家長使其了解學生學習狀況並徵求實施正式評量的同意。 了解學生學習過程中可能遭遇的困難、問題癥結及補救對策。 包括課程性評量、程序性評量（學生行為的改變）、判斷性評量（教師觀察）、 系統性評量。 針對學生的學習困難精心設計課程內容與慎選教學型態、策略。 教學後需再進行評量。. 資料來源：參考張新仁（2001） 。實施補救教學之課程與教學設計。教育學刊，17，85-106。 整理而成。 2.補救教學的教學策略及課程類型 歸納國外學者提出之補救教學適用教學策略，使用直接教學法、合作式學習、精熟 學習，以及個別化教學等教學策略，能有效幫助低成就學生。各補救教學教學策略內容 如表 2-2 補救教學策略一覽表所示。. 20. 師生關係（teacher-student relationship, TSR） ，指學生在學校和教師相處的情形。 17.
(32) 表 2-2 補救教學策略一覽表 教學 策略. 說明 適用於教導學生記憶事實、學習動作技能，與簡單的讀、寫、算技能。. 直接 教學. 精熟 教學 法. 教師主要的任務是組織教材和呈現教材。教學步驟依序是：複習舊有知識、 呈現新教材21、學生在教師指導下做練習、提供回饋與校正、學生獨立做練 習、每週和每月做總複習。 基本理念：學習者的學習速度不同，教學時只要列出要求學生精熟的標準， 並給予足夠的學習時間，所有學生都可以精熟大部分的學習內容。 此一教學適用於中、小學團體教學，範圍包括認知和動作技能，但涉及的 層次不高。此方法來自精熟學習理論，由 Carroll 提出。. 個別 化教. 其理念和做法與精熟教學有相似之處，最大的差異在於個別化教學主張由 學生根據教材個別學習，且學習進度由學生自行決定。以 Keller 所提倡的. 學. 個別化教學系統較著名。. 合作 式學 習. 強調透過小組內合作學習的方式精熟學習內容，主要特色為：異質分組、 建立相互信賴、重視小組獎勵。此方法的教學成效主要有三：增進學業成 績、學習人際交往技巧及合作行為、尊重多元文化。許多不同的合作式學 習類型中以「學生小組成就區分法」較適用於補救教學，其教學步驟為： 全班授課、分組討論或練習、小考、計算進步分數、小組表揚。. 資料來源：參考張新仁（2001） 。實施補救教學之課程與教學設計。教育學刊，17，85-106。 整理而成。 在精熟學習理論中，以 Bloom 的精熟教學法最常被引用，其教學流程分為引導及正 式教學兩階段，說明如下（張新仁，2001）： (1)引導：告知教學及成績評定方式、學生不需和其他人做比較、達到自己的預訂標準即 可得 A、在學習中接受一系列的評量及回饋、如有學習困難則須接受補救教學。 (2)正式教學：分小單元及訂定各單元具體目標和精熟標準、進行班級教學、每單元教學 完成後實施第一次測驗及提供回饋、未達精熟標準的學生要參加補救教學及第二次測 驗，少數再次未通過的學生，則利用課餘時間接受其他學習活動、達到精熟標準的學. 21. 呈現新教材：陳述教學目標、組織教材一次教一個重點、示範個別步驟、教完一個步驟立刻檢查是否學 會。 18.
(33) 生則參加充實性的學習活動、全班一起進行下一單元教學，教學進度由教師決定。 McNeil 曾歸納精熟學習的要素有六：學生須了解學習工作之性質及學習程序、教 師需擬定特定教學目標、將教材分成小單元及每單元結束測驗、教師提供回饋、使學生 有學習的時間、安排各種不同學習機會（引自朱家儀，2013）。 上述教學策略的共通點有：教材的簡化、教師引導（揭示學習目標、小單元進行）、 精熟練習，以及需花費較多時間。合作式學習是「學習共同體」的重要元素之一，依研 究者在教學現場的經驗，雖然無法做到每一堂都實施，但平時成績採用小組計分以及依 個人不同程度設定評量標準的方式計算，營造「努力一點就可以得到獎勵」的學習氛圍， 的確可讓學生展現較高的課堂參與度及學習動機。 杜正治（1993）提出補救教學的課程類型，包括補償式課程、導生式課程、適性課 程、補充式課程、加強基礎課程、學習策略課程等，在進行補救教學時，可視學生的學 習需求，運用合適的課程類型，茲說明如下： (1) 補償式課程：教學目標與一般正式課程相同，但以不同的教學方式進行。是教學前 先做徹底學習診斷，以了解適合學生個別需求、性向、好惡以及能力水準的教學及 評量方法。 (2) 導生式課程：教學目標與一般正式課程相同，是正規課程的延伸，提供額外解說， 對教材再複習。需要補救教學教師與正規教學教師共同策畫教學活動，以一對一或 小組教學等方式進行，此課程非常耗時，教師可鼓勵學生同儕參加補救教學活動， 由同儕擔任教導的工作。 (3) 適性課程：教學目標與一般正式課程相同，但課程、教材、教法較具彈性。進行多 元評量22。 (4) 補充式課程：提供對學生日常生活或未來就業非常重要的知識或技能，例如英語聽 力訓練。 22. 多元化評量：包括實作評量、檔案評量、動態評量、遊戲化評量。Gardner 提出多元智慧理論，認為人 類至少有八種智力（認識世界的方法） ，因此每個學生的學習方式與優勢智慧是多元的，傳統偏向語言與 邏輯數學智慧的紙筆測驗，無法適應孩子不同的學習風格，更無法評出不同智慧的發展狀況，因此發展 出多元化評量（鄭巧苹、劉文英，2011） 。 19.
(34) (5) 加強基礎課程：偏重學生在正規課程中尚未習得的基本能力，著重確定學生當時的 知識程度與能力水準。 (6) 學習策略課程：教學重點在學習策略的教導，包括資料蒐集、整理與組織方法、有 效的記憶等。可分為一般性學習策略（包括注意力、認知、動機、後設認知等策略） 和學科特定策略（如閱讀、寫作、解題等策略）。 貳、 補救教學方案之發展 在全球化、市場化、知識經濟化的趨勢下，社會改變的步調加快，競爭也加劇，讓 弱勢族群更形弱勢。貧富差距、城鄉差距的情形惡化，近年來臺灣教育也出現相同的現 象，造成靠教育帶動的階級流動趨緩，其中弱勢學生學業成就低落的現象，更是國內外 中小學教育常見的問題。補救教學方案（原名攜手計畫）正是針對兼具弱勢及學業成就 低落學生的補償教育方案，其精神源自教育機會均等、社會正義、公平原則的理論（張 仁瑜，2011）。 弱勢學生的補償教育政策在國外有美國 1965 年「啟蒙教育」（Head start）方案、 1965 年初等教育與中等教育法案的立法、英國 1967 年的教育優先區（Educational Priority areas）計畫、英國 2000 年的正向學校：建立學習社區（schools plus: building learning communities）方案、2002 年美國沒有落後學生法案（NCLB）等等（陳伯璋、李文富、 黃騰、范信賢，2009；張仁瑜，2011）。國內自 1996 年起陸續辦有教育優先區、兒童課 後照顧、攜手計畫課後扶助等方案。茲就臺灣補救教學方案的發展及方案內容說明如下： 一、 政策發展 臺灣教育改革源自於民間團體的改革聲浪，自 1994 年開始，教育審議委員會進行 兩年的研究，提出四期的教育諮議報告書及總報告書，總諮議報告書中提出「帶好每位 學生」理念，其中「協助每位學生具有基本能力」便以補救教學為重點措施之一，1995 年政府依循其目標擬訂教育改革行動方案，於 2000 年開始執行。政府為了改善弱勢族 群學生因在家庭或社區文化刺激不足造成的「學習落差」問題，參照英國、法國教育優 先區計畫作法，自 1996 年度起推動「教育優先區計畫」專案，主要針對偏遠、資源不 20.
(35) 利之弱勢地區學校，以「積極性差別待遇」之精神來補助學校軟、硬體設施，補救教學 方案的立論與精神可追溯至此計畫補助項目中的「補助文化不利地區學校課後輔導」 （曾 淑勤，2011）。 2003 年 9 月全國教育發展會議，對中心議題壹「增進弱勢族群教育機會，確保社 會正義」有進一步探討，並做成兩點結論：（一）維護教育機會的公平，積極弭平教育 上的城鄉差距、貧富差距以及學習落差。（二）建構終身學習社會，積極推動成人教育 及社會教育。教育部依此結論，開始規劃「教育部縮短城鄉學習落差補助要點」，結合 企業、志工、學生及退休人力，輔導弱勢學生基礎學科，陸續推動各項方案。 2003 年試辦「關懷弱勢弭平落差課業輔導」計畫，結合政府暨民間單位引進大專 志工輔導學習弱勢學生，辦理課後及寒暑假學習輔導，受輔對象為符合原住民、低收入 戶、身心障礙、外籍配偶子女身份的學習低成就學生。5 月試辦「退休菁英風華再現」 計畫，讓具教學專業之退休教師再次投入教育現場，貢獻智慧及經驗，協助並輔導弱勢 學生之課業輔導與生活適應。7 月規劃「國中基測成績 PR 值低於 10 之人數達到該校應 考學生數的 25%以上國中」提昇方案，規劃閱讀活動、適性分組學習輔導。 2004 年 12 月依 2003 年全國教育發展會議決議，訂定「教育部縮短城鄉學習落差 補助要點」，以五大主軸為核心：「退休菁英風華再現」實施計畫、「關懷弱勢弭平落差 課業輔導」實施計畫（擴大辦理） 、 「國中學生英語生活營」實施計畫、補助「國民中小 學充實英語教學設備暨活動」實施計畫、「鼓勵英語教師至偏遠地區學校服務」實施計 畫，如圖 2-1 縮短城鄉學習落差政策關係圖所示。. 21.
(36) （二）「關懷 弱勢弭平落 差課業輔導」 實施計畫. （一）「退休 菁英風華再 現」實施計畫. 教育部縮短 城鄉學習落 差補助要點. （三）「國中 學生英文生 活營」實施計 畫. （五）「鼓勵英. （四）補助國民. 語教師到偏遠. 中小學充實英. 地區學校服務」. 語教學設備暨. 實施計畫. 活動實施計畫. 圖 2-1 教育部縮短城鄉學習落差政策關係圖 資料來源：教育部（2004）。取自 http://edu.law.moe.gov.tw/LawContent.aspx?id=FL033185&KeyWord=%E6%95%99%E8%8 2%B2%E9%83%A8%E7%B8%AE%E7%9F%AD%E5%9F%8E%E9%84%89%E5%AD%B 8%E7%BF%92%E8%90%BD%E5%B7%AE 2005 年 7 月教育部陳報「弱勢跨國家庭子女教育處境與改進策略」 ，規劃「攜手計 畫－大專生輔導國中生課業試辦計畫」，以大專生就讀學校所在縣市就近提供課輔，受 輔對象為經濟弱勢學生或文化不利地區，且英數二科亟需加強之公立國中弱勢學生。8 月行政院核定「攜手計畫」，亦即「教育部辦理攜手計畫課後扶助補助要點」（張仁瑜， 2011）。 22.
(37) 2005 年 12 月 29 日廢止「教育部縮短城鄉學習落差補助要點」，「教育部辦理攜手 計畫課後扶助補助要點」於同日生效，將「退休菁英風華再現計畫」 、 「國中學生英語營 計畫」、「關懷弱勢弭平落差課業輔導計畫」、「補助國中基測 PR＜10 學生數達 25%以上 學效提升方案」，及「攜手計畫－大專生輔導國中生課業試辦計畫」等計畫整合（顏國 樑等人，2011），開始推動「攜手計畫－課後扶助」方案。茲將攜手計畫方案整合概念 歸納如圖 2-2 所示。 （六）「弱勢 跨國子女教 育輔導計畫」 （五）「國中. （一）「退休. 基測學校提 升方案」. 菁英風華再 現計畫」 「教育部辦 理攜手計畫 課後扶助補 助要點」. （四）「國中 學生英語營. （二）「關懷 弱勢弭平落. 計畫」. 差課業輔導 計畫」 （三） 「攜手計 畫－大專生輔 導國中生課業 試辦計畫」. 圖 2-2 2006 年度攜手計畫方案整合圖 2006 年 6 月 6 日教育部發布十二年國民基本教育先導計畫子方案 10-2-1「國中小 學生學習扶助方案－攜手計畫」，其首要目標為縮短國中小學習成就低落學生之學習落 差，彰顯教育正義。8 月以「教育有愛來攜手，扶助弱勢無落差」為主題，推動「優先 23.
(38) 入園」 、 「教育優先區」 、 「攜手計畫課後扶助」 、 「課後照顧」 、 「史懷哲精神教育服務」 、 「國 中技藝教育」 、 「關懷中輟生」等七個計畫，加強各方資源的整合。將數個相關計畫整合 在一起，補助各地方政府全面推動弱勢且學業落後學生之補救教學，欲透過經費和人力 資源的整合，協助社會弱勢家庭學習成就低落子女增加多元及適性的學習機會，提升學 習成就。 由於教育優先區23是針對文化不利地區整體性的補助計畫，學校必須符合特定指標 才能申請，而符合條件者多為原住民地區學校、離島或偏遠交通不便之學校、低收入戶、 隔代教養、單親家庭之學生比例偏高之學校，以至全國受惠學生有限，為了讓每個學校 中的學習落後弱勢族群學生都有補救機會，才訂定攜手計畫方案，整合有限教育經費， 幫助學習不利弱勢家庭子女提升學習成就，行政院為落實扶助弱勢政策，於 2006 年度 推動大溫暖社會福利套案，將教育部訂定之攜手計畫方案（一般性扶助方案部分）列入 執行重點。 2006 年度「攜手計畫－課後扶助」方案，方案內容歸納如下： （一）教學人員：結 合國中小現職教師、退休教師、經濟弱勢大專學生、國中小儲備教師及其他具有大專相 關科系學歷之社會人士。（二）子方案：一般性扶助方案受輔對象為兼具特殊身分（原 住民、身心障礙學生、低收入戶、外籍配偶子女、並擴及中低收入戶學生及免納所得稅 之農漁民子弟）及學習成就低落的公立國民中小學學生。 2007 年 12 月 21 日「教育部辦理攜手計畫課後扶助補助要點」修正為「教育部補 助辦理攜手計畫課後扶助要點」 ，2008 年度擴大正式辦理「攜手計畫－課後扶助」方案， 投入補助經費由 4 億 5 仟萬元提高至 7 億元整，且不再以原班模式上課。歸納其修訂之 內容包括：授課科目增加社會科及自然科；都會地區受輔對象由班級排名後 5%放寬至 15%；新增「失親、單親、隔代教養家庭子女」類別。 23. 教育部 103 年度補助對象包括「原住民學生比率偏高之學校」、「低收入戶、隔代教養、單（寄）親 家庭、親子年齡差距過大、新移民子女之學生比率偏高之學校」、「國中學習弱勢學生比率偏高之學 校」、「中途輟學率偏高之學校」、「離島或偏遠交通不便之學校」與「教師流動率及代理教師比率偏 高之學校」等 6 項補助標準，補助項目包括「推展親職教育活動」、「補助學校發展教育特色」、「修 繕離島或偏遠地區師生宿舍」、「充實學校基本教學設備」、「發展原住民教育文化特色及充實設備器 材」、「補助交通不便地區學校交通車」、「整修學校社區化活動場所」等 7 項補助內涵。 24.
(39) 教育部於 2008 年檢討相關補助要點，2009 年 01 月 13 日將「教育部補助辦理攜手 計畫課後扶助要點」廢止，同時訂定「教育部補助國民中小學及幼稚園弱勢學生實施要 點24 」，子計畫包含教育部國教司已實施之「扶持五歲幼兒教育計畫」、「教育優先區計 畫」、「攜手計畫－課後扶助方案」、「國民小學辦理兒童課後照顧服務及人員資格標準」 及「教育部協助國民中小學急困學生計畫」等計畫。教育優先區計畫以外之補救教學， 併入攜手計畫課後扶助，攜手計畫課後扶助在 2009 年以後便涵蓋大部分的補救教學面 向（張仁瑜，2011） 。3 月 10 日訂定「教育部攜手計畫補充規定」 ，明定各層級權責，修 正之實施方式部分包括：（一）大專學生師資可透過教育部「攜手計畫－人才招募網」 進行媒合； （二）寒暑假可安排活動性課程，不超過總節數之 20%。 （三）受輔對象部份 包括：1.學校輔導會議認定名額放寬至 25%；2.都會地區再放寬至班排後 20%，非都會 地區由班排後 25%放寬至 35%。 2009 年 5 月推動「國民中小學攜手計畫課後扶助篩選追蹤輔導轉銜試辦計畫」 ，12 月修訂內容包括： （一）教學人員：新增除現職教師及退休教師外，其餘師資需透過「攜 手計畫－人才招募網」公開招募。寒暑假師資，得優先考慮聘任經濟弱勢或教育學程之 大專生。 （二）受輔對象：1.一般子方案受輔對象新增「經鑑輔會鑑定為疑似身心障礙學 生」；2.都會地區單一學科由班排後 20%放寬至 25%，新增「參加攜手計畫篩選追蹤輔 導轉銜試辦學校之學生經標準化測驗，百分等級未達 35%者」。 2011 年配合十二年國民基本教育之推動，鞏固學生基本學力，教育部推動「國民 小學及國民中學補救教學實施方案」以扶助每一位學習低成就學生。為追蹤補救教學受 輔學生之學習成效，自 2011 年已全面推動補救教學篩選及成長測驗，以標準化評量系 統在每年九月篩選需要受輔之弱勢低成就學生，並以個案方式每年施以二次成長測驗， 以追蹤學習成長情形。. 24. 2012 年 11 月 23 日修正為「教育部國民及學前教育署補助國民中小學及幼稚園弱勢學生實施要點」， 子計畫包含「執行五歲幼兒免學費教育計畫」、「教育優先區計畫」、「兒童課後照顧服務班與中心設 立及管理辦法」及「協助國民中小學急困學生計畫」。將攜手計畫補救教學及教育優先區學習輔導部分 排除。 25.
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