第一節 研究問題背景與動機
自一九七 0 年開始，由於「回歸主流」與「最少限制環境」教育理念的提 出，主張應將身心障礙學生安置於普通學校班級中學習，盡可能的與正常的同儕 一起接受教育，期使身心障礙學童得以充分就學，適性發展。於是「資源教室方 案」（resource room program）在此思潮下因應而生，並快速的擴充，成為一種重 要的特殊教育安置模式（黃麗娟、王振德，2003）。「資源教室方案」乃基於普通 課程之上，為學習上或行為上有適應困難的學生，提供支援性的補救教學，故受 到許多學者推薦，並認為是回歸主流中一實際可行的模式，是溝通普通班教育與 特殊教育的橋樑，普通教育加上資源班，則成為一種最少限制的學習環境，並被 認為是發展連續性教育設施的首要步驟（王振德，1999）。
我國資源班之實施，始於民國六十五年在台北市金華、明倫、新興國中及 中山國小之試辦。民國六十七年在教育部國教司的規劃下，台灣省各縣市擇定一 所國民中學辦理資源班，民國六十九年，並推廣至國民小學。更於特殊教育法第 十三條（教育部，2001）規定：「各級學校應主動發掘學生特質，透過適當鑑定，
按身心發展狀況及學習需要，輔導其就讀適當特殊教育學校(班)、普通學校相當 班級或其他適當場所。身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提 下，最少限制的環境為原則…」；特殊教育法第十四條（教育部，2001）：「對於 就讀普通班身心障礙學生，應予以適當的安置輔導…」；以及特殊教育法第二十 四條（教育部，2001）：「就讀特殊學校 (班) 及一般學校普通班之身心障礙者，
學校應依據其學習及生活需要，提供無障礙環境、資源教室、……等必要之教育 輔助器材及相關支持服務」。近年來，資源班更在融合教育的思潮下大量擴充；
根據特殊教育通報網（教育部，2006）的統計資料，民國八十七年至九十五年間 國民小學教育階段，自足式特教班由原本的1141 班降至 756 班，而分散式資源 班則由原先的622 班增至 1148 班，巡迴輔導班亦由原本的 90 班增至 181 班。顯 見我國目前的特教服務型態，已由自足式特教班逐漸轉型為資源教室方案的服務 型態了。
黃麗娟、王振德（2003）提出資源班在國內逐漸普及的主要理由及意義有 三：一、健全特殊教育設施：近三十年來，我國特殊教育設施，以特殊學校、特 殊班為主體，資源班的增設及擴充，可與原有的特殊學校、特殊班構成一連續性 的教育設施。二、自足式特殊班的調整：早期在國內設置之特殊班（如啟智班），
以招收輕度障礙的學生為主，近年來特殊班招收的學生逐漸以障礙程度較重的中 重度者為主，輕度障礙學生反而被忽略，資源班的設置可照顧這些在普通班就讀 的輕度障礙學生。三、因應全面推展特殊教育之需要：目前仍有許多特殊學生仍 在普通班就讀而未接受特殊教育，為了照顧這些在普通班就讀之身心障礙學生，
資源班的設置是較為理想的。
特殊教育法通過之後，特殊學生的教育權受到法律的保障，普通教師沒有 權利拒絕特殊學生在其班上受教，且有義務與特殊或資源教師分擔特殊學生的責 任。Reynold（1962）所提出的特殊教育體制架構，包含了十種不同障礙程度特 殊學生的安置教育措施。除了特殊學校、醫院附設學校、醫院或治療中心外，其 他的七種方式中，特殊學生幾乎同時接受普通教育及特殊教育，只不過是所佔比 例不同而已。而資源班的學生接受普通教育及特殊教育的比例是各半（張蓓莉，
1990）。
圖1-1 回歸主流特殊學生所接受的特殊教育及普通教育
資料來源：特殊班或資源班與普通班之溝通與交流，張蓓莉，1990，特殊教育季 刊，35，1。
Ⅰ Ⅱ Ⅲ Ⅳ V Ⅵ Ⅶ
普通教師責任 特教教師責任
Ⅰ 普通班、諮商服務
Ⅱ 普通班、諮商服務、特殊教材
Ⅲ 普通班、巡迴服務
Ⅳ 普通班、資源班
Ⅴ 部分時間制特殊班
Ⅵ 全時間制特殊班
Ⅶ 特殊學校
Mori(1983)曾經分析普通教師（含教育行政人員）在回歸主流中的角色，說 明了普通教師在回歸主流的重要性其中包括最重要的七點：
一、促進統合：真正的統合必須在普通教師願意了解並接納特殊學生及其需要，
且為之調整教學策略，使其能有所參與，確實學習才算完成。而普通教師卻 是這項工作的唯一人選。
二、診斷學生的學習問題：普通教師可就平日觀察特殊學生的種種，如在普通班 的學習態度、學習策略，與同儕的相處情形等提供相當寶貴的訊息。而這些 訊息是對全盤的了解特殊學生，並為之擬定個別化教育計畫所不可或缺的資 料。
三、計畫教學：普通學校中的特殊學生有機會接受普通教師的教導。因此，在為 其擬定教學策略、編選教材時，普通教師也應參與；更能藉此機會與特殊或 資源教師溝通，了解彼此之間該如何支援與配合。
四、提供學習機會：特殊學生之所以特殊即是因為無法由普通的教學策略中學 習，因此應該多提供其練習的機會。然而，能否提供這些學習的機會，就完 全依賴普通教師了。
五、評量學生進步的情形：對特殊學生而言，除了定期有總結性的評量外，形成 性的評量更能及時反應特殊學生的進步；普通教師是最能提供這類資料的 人。
六、個別化教育計畫小組成員之一：每名特殊學生都應有一份個別化教育計畫，
而普通教師則是該小組當然成員之一。
七、協助家長：特教學生家長可以諮詢或尋求協助的對象不只限於特殊或資源教 師，普通教師也可以幫忙。
資源教室方案是一種教育措施，接受扶助的特殊學生大部分時間在普通班 與一般學生一起上課，部分時間到資源班接受資源教師或特殊人員的指導，目的 在提供特殊學生各項資源，用以支援其在普通班的學習。冀望特殊學生在特殊安 排下，潛力能有最大的發揮，並且發展社會適應能力，順利的在普通學校就學。
資源班的制度至今已實施近三十年，但是許多教育工作者中，對這個名詞似乎仍 模糊不清（黃瑞珍，1993），過去的師資培育課程中較少有關特殊教育者，且隔 離式的教育安置也讓普通教師少有機會接觸特殊學生，因此當普通教師得知任教 班級有特殊教育學生尤其是身心障礙者，對於自己能否勝任這樣的狀況總是有所 質疑，甚至拒絕。因此，若資源教室方案的推行能夠著力於資源教師與一般教師
的聯繫與合作，透過一般教師的配合，那麼資源教學的效益將比現在的成效更加 擴大（林英貴，1996）。資源班服務的對象為普通班級中有特殊需要的學生，目 的在幫助這些學生儘快的回歸主流。有鑑於資源班設置於普通學校中，因此普通 班教師對資源班概念的了解與態度的支持，對於資源班的運作是相當重要的（葉 靖雲，1998）。
幾年前的某天晨間升旗，隔壁班的一個小女生吸引的了研究者的目光。她，
瘦瘦小小的，安安靜靜的站在隊伍的第一個，但最較人在意的是－她的容貌符合
「胎兒酒精症候群」的部分容貌特徵；經詢問其班級導師才得知，她們家的七個 姊妹在學校是赫赫有名的○氏姊妹，由於母親在懷孕期間的酗酒行為造成所有的 姊妹皆有學習上的問題，前幾個姊姊並領有殘障手冊（智能障礙）；但是到了這 個小女生之後，父母就不太願意讓小朋友申請鑑定了，原因是認為領有殘障手冊 的她們仍然安置在普通班級就讀，並未有額外的特殊教育介入輔導，如此是否領 有殘障手冊那又有何差別呢？故家長不願意讓小朋友接受鑑定。本校在台東市屬 於一大型的學校，學校學生人數一千多人，曾有老師戲稱學校是屬於「台東市的 貧民窟」，雖屬玩笑話，卻也多多少少的反映出許多家長的社經背景。而學校除 了那○氏姊妹之外，還有一些領有智能障礙、學習障礙、肢體障礙手冊的學生散 佈在其他的普通班級中，當然其中還包括許多低成及疑似身心障礙卻還未鑑定的 學生。就特殊障礙學生的人數及需求而言，本校是符合身心障礙資源班設置資格 的，但為何沒有身心障礙資源班的設置呢？這引起了研究者的好奇及質疑。
經詢問本校幾位服務年資較久的老師，原來本校在民國八十四年間曾設立 一身心障礙資源班，但由於當時的資源班教師仗著大多數普通班教師對於資源班 各項行政流程及法規的不熟悉，因此該名教師假借了「特教專業」之名，要求開 學一個月以後才開始上課，並於學期結束前兩星期即停課；且學生人數需比照特 教班……，如此，引起了學校行政人員及多數普通班教師強烈的反彈，故在民國 八十七年一次校務會議中，多數教師表決通過：向教育局申請裁撤本校身心障礙 資源班。事隔八年（民國九十四年），當學校輔導室再次爭取資源班的設立時，
有部分老師心中亦起了疑問，深怕當年的舊事重演……。而本校資源班在重新成 立之初許多相關的業務皆需普通班教師及行政人員的配合，例如提報疑似身心障 礙學生的篩選鑑定、入班、課表的安排、IEP 會議…等等，而當中亦有普通班教 師對資源班的各項規定及程序提出質疑，甚或不願班級學生入班接受服務
有部分老師心中亦起了疑問，深怕當年的舊事重演……。而本校資源班在重新成 立之初許多相關的業務皆需普通班教師及行政人員的配合，例如提報疑似身心障 礙學生的篩選鑑定、入班、課表的安排、IEP 會議…等等，而當中亦有普通班教 師對資源班的各項規定及程序提出質疑，甚或不願班級學生入班接受服務