台東縣國小普通班教師對 資源班認知與支持之研究

國立台東大學特殊教育學系 碩士論文

台東縣國小普通班教師對 資源班認知與支持之研究

研 究 生： 黃上育 撰

指導教授： 魏俊華先生

中 華 民 國 九 十 六 年 六 月

謝誌

回首三年的研究生涯，受到許多人的照顧與協助，心中無限感

激。首先誠摯的感謝魏俊華教授的悉心指導，啟迪與包容，讓論文得

以順利完成。感謝黃富廷教授在求學過程當中給予許多學習與成長的

機會，及在口試時與林鎮坤教授惠予許多精闢的見解與寶貴的指點，

使我獲益匪淺。

此外，感謝協助問卷編修、發放的老師們及好友們，尤其感謝

黃子誠主任的大力協助；並感謝每一位研究問卷的填答者，沒有您們

的參與，本研究將難以完成。感謝秀貞、秀玉、淑貞、宜真及鄭志祥

主任的鼓勵和支持，讓我能以輕鬆愉悅的心情度過每一天。

最後，由衷的感謝我親愛的家人，一直以來對我的包容與支持。

謝謝大家！

上育

2007.7.20

台東縣國小普通班教師對 資源班認知與支持之研究

研究生：黃上育

國立台東大學特殊教育學系碩士班

摘要

本研究旨在探討台東縣國小普通班教師對身心障礙資源班的認 知情形與支持程度。主要研究目的有三：（一）了解台東縣國小普通 班教師對身心障礙資源班的認知情形。（二）了解台東縣國小普通班 教師對身心障礙資源班的支持程度。（三）依據研究結果提出建議以 作為教育單位後續推動資源班工作之參考。

本研究採用問卷調查法，以台東縣國小普通班教師為研究對象，

利用分層比例的抽樣方式，以研究者自編之「台東縣國小普通班教師 身心障礙資源班的認知與支持程度問卷」進行調查研究。經回收有效

樣本 392 份，再將所得有效樣本資料以描述統計、獨立樣本 t 考驗、

單因子變異數分析、積差相關等統計方法來加以分析，茲將研究結果 歸納如下：

一、普通班教師對身心障礙資源班的認知情形以「諮詢與服務」層面 最佳，其他依序為「IEP 與教學」 、 「鑑定與安置」 、 「行政管理」。

二、普通班教師對身心障礙資源班的支持程度以「諮詢與服務」層面 最高，其他依序為「IEP 與教學」 、 「鑑定與安置」 、 「行政管理」。

三、普通班教師對身心障礙資源班的認知情形會因特教背景、教學年 資、職務、是否教過身心障礙學生、學校是否設有身心障礙資源 班的不同而有差異存在。

四、普通班教師對身心障礙資源班的支持程度會因性別、教學年資、

學校是否設有身心障礙資源班的不同而有差異存在。

五、普通班教師對身心障礙資源班的認知情形與支持程度具有低度的 正相關。

根據上述研究結果，對教育行政單位、學校、普通班教師、資 源班教師及未來研究提出建議。

關鍵詞：國小普通班教師、身心障礙資源班

A Study of Cognition and Support of Elementary Regular Class Teachers in Taitung County for Resource Room Class

Author: Shang-Yu Huang

Abstract

This study aimed to investigate the cognition and level of support of elementary regular class teachers in Taitung County for resource room class (for disabled students). This study had three objectives: (1) To understand the cognition of elementary regular class teachers in Taitung County for resource room class; (2) To understand the level of support of elementary regular class teachers in Taitung County for resource room class; and (3) Based on the research findings, to propose suggestions as a reference for the authority concerned to promote resource room class.

In this study, a questionnaire survey was performed on elementary regular class teachers in Taitung County using stratified proportional sampling. The self-constructed “Survey on the cognition and level of support of elementary regular class teachers in Taitung City for resource room class” was adopted. A total of 392 valid responses were collected and further analyzed with descriptive statistics, independent sample t-test, one-way ANOVA, and product-moment correlation. The results were summarized as follows:

1. Elementary regular class teachers had better cognition for resource room class in the aspect of “counseling and service”, followed by

“IEP (individualized education program) and teaching”,

“identification and placement”, and “administrative management”.

2. Elementary regular class teachers showed a higher level of support for resource room class in the aspect of “counseling and service”, followed by “IEP and teaching”, “identification and placement”, and

“administrative management”.

3. Elementary regular class teachers had different cognitions for resource room class due to different background in special education, year of teaching experience, position, experience of teaching disabled students, and whether a resource room class is set up in the school.

4. Elementary regular class teachers showed different levels of support for resource room class due to different gender, year of teaching experience, and whether a resource room class is set up in the school.

5. A low degree of positive correlation between cognitions and levels of support for resource room class existed among elementary regular class teachers.

According to the above results, suggestions were proposed as a reference for the authority concerned, schools, regular class teachers, resource room class teachers, and follow-up studies.

Keywords: elementary regular class teacher, resource room class

目錄

表次………..…Ⅳ

圖次………..Ⅷ

第一章 緒論

第一節 研究問題背景與動機 ...1

第二節 研究目的與待答問題 ...6

第三節 名詞釋義 ...6

第二章 文獻探討 第一節 資源班的基本概念 ...8

第二節 台東縣身心障礙資源班的實施現況 ...28

第三節 資源班運作的實施要素與相關研究 ...40

第三章 研究設計 第一節 研究架構 ...53

第二節 研究對象 ...54

第三節 研究工具 ...55

第四節 實施程序 ...64

第五節 資料處理與分析 ...65

第四章 研究結果與討論

第一節 受試基本資料分析 ...67

第二節 普通班教師對資源班的認知情形 ...71

第三節 普通班教師對資源班的支持程度 ...79

第四節 不同背景變項之國小普通班教師對資源班的認知差異情形 ...88

第五節 不同背景變項之國小普通班教師對資源班的支持差異情形 ...103

第六節 普通班教師對資源班認知與支持之相關情形 ...116

第七節 開放性意見分析 ...117

第五章 結論與建議 第一節 結論 ...123

第二節 建議 ...124

參考文獻 壹 中文部分 ...128

貳 西文部分 ...132

附錄一 台東縣 95 學年度國民小學普通班教師概況一覽表 ...133

附錄二 台東縣國小普通班教師對身心障礙資源班的認知與支持程度問卷 （預試問卷） ...137

附錄三 台東縣國小普通班教師對身心障礙資源班的認知與支持程度問卷

...142

表次

表 2-1

我國資源班設置發展簡史...12

表 2-2

各縣市資源班服務對象...18

表 2-3

台東縣國民小學教育階段各類特殊學生人數統計表 ...28

表 2-4

台東縣國民小學教育階段特教學生安置概況 ...28

表 2-5

台東縣國民小學特殊教育班設置概況 ...29

表 2-6

台東縣國民小學分散式資源班一覽表 ...29

表 2-7 台東縣特殊教育評鑑項目 ...39

表 2-8

資源班實施要素歸類...44

表 2-9

近年來有關普通班教師對特教理念認知與支持之研究 ...47

表 3-1

台東縣國民小學普通班教師概況...54

表 3-2

正式問卷樣本...55

表 3-3 預試問卷項目分析摘要表 ...57

表 3-4

取樣適當性量數與 BARTLETT 球形檢定考驗結果 ...60

表 3-5

預試問卷因素分析歸類情形...61

表 3-6

預試問卷信度分析...62

表 3-7

正式問卷題項分配表...64

表 3-8

認知情形與支持程度正式問卷之信度分析摘要表 ...64

表 3-9

研究步驟...64

表 4-1

樣本性別統計分析表...67

表 4-2 樣本年齡統計分析表 ...68

表 4-3

樣本教育程度統計分析表...68

表 4-4

樣本特教背景統計分析表...69

表 4-5

樣本教學年資統計分析表...69

表 4-6

樣本擔任職務統計分析表...70

表 4-7

樣本學校規模統計分析表...70

表 4-8

樣本是否曾經教過身心障礙學生統計分析表 ...70

表 4-9

樣本學校是否設有身心障礙資源班統計分析表 ...71

表 4-10

「行政管理」層面認知情形選答次數分析 ...71

表 4-11

「鑑定與安置」層面認知情形選答次數分析...73

表 4-12

「IEP 與教學」層面認知情形選答次數分析 ...76

表 4-13

「諮詢與服務」層面認知情形選答次數分析 ...78

表 4-14

各層面認知情形之比較分析...79

表 4-15

「行政管理」層面支持程度選答次數分析 ...80

表 4-16

「鑑定與安置」層面支持程度選答次數分析 ...82

表 4-17

「IEP 與教學」層面支持程度選答次數分析 ...85

表 4-18

「諮詢與服務」層面支持程度選答次數分析 ...87

表 4-19

各層面支持程度之比較分析...88

表 4-20

不同性別教師對身心障礙資源班認知情形得分之

考驗摘要表...89

表 4-21

不同年齡教師對身心障礙資源班認知情形得分之單因子變異數

分析摘要表 ...90

表 4-22

不同教育程度教師對身心障礙資源班認知情形得分之單因子變異數

分析摘要表 ...91

表 4-23

不同特教背景教師對身心障礙資源班認知情形得分之單因子變異數

分析摘要表 ...93

表 4-24

不同教學年資教師對身心障礙資源班認知情形得分之單因子變異數

分析摘要表 ...95

表 4-25

不同職務教師對身心障礙資源班認知情形得分之單因子變異數

分析摘要表 ...96

表 4-26

不同學校規模教師對身心障礙資源班認知情形得分之單因子變異數

分析摘要表 ...98

表 4-27

是否教過身心障礙學生之教師對身心障礙資源班認知情形得分之

T

考驗摘要表 ...99 表 4-28

校內是否設有身心障礙資源班認知情形得分之單因子變異數

分析摘要表 ...100

表 4-29

不同背景的普通班教師對身心障礙資源班認知差異情形比較 ...101

表 4-30

不同性別教師對身心障礙資源班支持程度得分之

考驗摘要表...104

表 4-31

不同年齡教師對身心障礙資源班支持程度得分之單因子變異數

分析摘要表 ...105

表 4-32

不同教育程度教師對身心障礙資源班支持程度得分之單因子變異數 分析摘要表 ...106

表 4-33

不同特教背景教師對身心障礙資源班支持程度得分之單因子變異數 分析摘要表 ...107

表 4-34

不同教學年資教師對身心障礙資源班支持程度得分之單因子變異數 分析摘要表 ...109

表 4-35

不同職務教師對身心障礙資源班支持程度得分之單因子變異數

分析摘要表 ...110

表 4-36

不同學校規模教師對身心障礙資源班支持程度得分之單因子變異數 分析摘要表 ...112

表 4-37

是否教過身心障礙學生之教師對身心障礙資源班支持程度得分之

考驗摘要表 ...113

表 4-38

校內是否設有身心障礙資源班支持程度得分之單因子變異數

分析摘要表 ...114

表 4-39

不同背景的普通班教師對身心障礙資源班支持程度差異比較 ...115

表 4-40

認知情形及支持程度相關係數摘要表 ...117

表 4-41

行政管理開放性意見...118

表 4-42

鑑定與安置開放性意見...119

表 4-43

IEP 與教學開放性意見...120

表 4-44

諮詢與服務開放性意見...120

表 4-45

其他開放性意見...121

圖次

圖 1-1 回歸主流特殊學生所接受的特殊教育及普通教育 ...2

圖 2-1 組織架構...31

圖 2-2 鑑定、安置流程...36

圖 3-1 研究架構...53

第一章 緒論

第一節 研究問題背景與動機

自一九七 0 年開始，由於「回歸主流」與「最少限制環境」教育理念的提 出，主張應將身心障礙學生安置於普通學校班級中學習，盡可能的與正常的同儕 一起接受教育，期使身心障礙學童得以充分就學，適性發展。於是「資源教室方 案」（resource room program）在此思潮下因應而生，並快速的擴充，成為一種重 要的特殊教育安置模式（黃麗娟、王振德，2003）。「資源教室方案」乃基於普通 課程之上，為學習上或行為上有適應困難的學生，提供支援性的補救教學，故受 到許多學者推薦，並認為是回歸主流中一實際可行的模式，是溝通普通班教育與 特殊教育的橋樑，普通教育加上資源班，則成為一種最少限制的學習環境，並被 認為是發展連續性教育設施的首要步驟（王振德，1999）。

我國資源班之實施，始於民國六十五年在台北市金華、明倫、新興國中及 中山國小之試辦。民國六十七年在教育部國教司的規劃下，台灣省各縣市擇定一 所國民中學辦理資源班，民國六十九年，並推廣至國民小學。更於特殊教育法第 十三條（教育部，2001）規定：「各級學校應主動發掘學生特質，透過適當鑑定，

按身心發展狀況及學習需要，輔導其就讀適當特殊教育學校(班)、普通學校相當 班級或其他適當場所。身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提 下，最少限制的環境為原則…」；特殊教育法第十四條（教育部，2001）：「對於 就讀普通班身心障礙學生，應予以適當的安置輔導…」；以及特殊教育法第二十 四條（教育部，2001）：「就讀特殊學校 (班) 及一般學校普通班之身心障礙者，

學校應依據其學習及生活需要，提供無障礙環境、資源教室、……等必要之教育 輔助器材及相關支持服務」。近年來，資源班更在融合教育的思潮下大量擴充；

根據特殊教育通報網（教育部，2006）的統計資料，民國八十七年至九十五年間 國民小學教育階段，自足式特教班由原本的1141 班降至 756 班，而分散式資源 班則由原先的622 班增至 1148 班，巡迴輔導班亦由原本的 90 班增至 181 班。顯 見我國目前的特教服務型態，已由自足式特教班逐漸轉型為資源教室方案的服務 型態了。

黃麗娟、王振德（2003）提出資源班在國內逐漸普及的主要理由及意義有 三：一、健全特殊教育設施：近三十年來，我國特殊教育設施，以特殊學校、特 殊班為主體，資源班的增設及擴充，可與原有的特殊學校、特殊班構成一連續性 的教育設施。二、自足式特殊班的調整：早期在國內設置之特殊班（如啟智班），

以招收輕度障礙的學生為主，近年來特殊班招收的學生逐漸以障礙程度較重的中 重度者為主，輕度障礙學生反而被忽略，資源班的設置可照顧這些在普通班就讀 的輕度障礙學生。三、因應全面推展特殊教育之需要：目前仍有許多特殊學生仍 在普通班就讀而未接受特殊教育，為了照顧這些在普通班就讀之身心障礙學生，

資源班的設置是較為理想的。

特殊教育法通過之後，特殊學生的教育權受到法律的保障，普通教師沒有 權利拒絕特殊學生在其班上受教，且有義務與特殊或資源教師分擔特殊學生的責 任。Reynold（1962）所提出的特殊教育體制架構，包含了十種不同障礙程度特 殊學生的安置教育措施。除了特殊學校、醫院附設學校、醫院或治療中心外，其 他的七種方式中，特殊學生幾乎同時接受普通教育及特殊教育，只不過是所佔比 例不同而已。而資源班的學生接受普通教育及特殊教育的比例是各半（張蓓莉，

1990）。

圖1-1 回歸主流特殊學生所接受的特殊教育及普通教育

資料來源：特殊班或資源班與普通班之溝通與交流，張蓓莉，1990，特殊教育季 刊，35，1。

Ⅰ Ⅱ Ⅲ Ⅳ V Ⅵ Ⅶ

普通教師責任 特教教師責任

Ⅰ 普通班、諮商服務

Ⅱ 普通班、諮商服務、特殊教材

Ⅲ 普通班、巡迴服務

Ⅳ 普通班、資源班

Ⅴ 部分時間制特殊班

Ⅵ 全時間制特殊班

Ⅶ 特殊學校

Mori(1983)曾經分析普通教師（含教育行政人員）在回歸主流中的角色，說 明了普通教師在回歸主流的重要性其中包括最重要的七點：

一、促進統合：真正的統合必須在普通教師願意了解並接納特殊學生及其需要，

且為之調整教學策略，使其能有所參與，確實學習才算完成。而普通教師卻 是這項工作的唯一人選。

二、診斷學生的學習問題：普通教師可就平日觀察特殊學生的種種，如在普通班 的學習態度、學習策略，與同儕的相處情形等提供相當寶貴的訊息。而這些 訊息是對全盤的了解特殊學生，並為之擬定個別化教育計畫所不可或缺的資 料。

三、計畫教學：普通學校中的特殊學生有機會接受普通教師的教導。因此，在為 其擬定教學策略、編選教材時，普通教師也應參與；更能藉此機會與特殊或 資源教師溝通，了解彼此之間該如何支援與配合。

四、提供學習機會：特殊學生之所以特殊即是因為無法由普通的教學策略中學 習，因此應該多提供其練習的機會。然而，能否提供這些學習的機會，就完 全依賴普通教師了。

五、評量學生進步的情形：對特殊學生而言，除了定期有總結性的評量外，形成 性的評量更能及時反應特殊學生的進步；普通教師是最能提供這類資料的 人。

六、個別化教育計畫小組成員之一：每名特殊學生都應有一份個別化教育計畫，

而普通教師則是該小組當然成員之一。

七、協助家長：特教學生家長可以諮詢或尋求協助的對象不只限於特殊或資源教 師，普通教師也可以幫忙。

資源教室方案是一種教育措施，接受扶助的特殊學生大部分時間在普通班 與一般學生一起上課，部分時間到資源班接受資源教師或特殊人員的指導，目的 在提供特殊學生各項資源，用以支援其在普通班的學習。冀望特殊學生在特殊安 排下，潛力能有最大的發揮，並且發展社會適應能力，順利的在普通學校就學。

資源班的制度至今已實施近三十年，但是許多教育工作者中，對這個名詞似乎仍 模糊不清（黃瑞珍，1993），過去的師資培育課程中較少有關特殊教育者，且隔 離式的教育安置也讓普通教師少有機會接觸特殊學生，因此當普通教師得知任教 班級有特殊教育學生尤其是身心障礙者，對於自己能否勝任這樣的狀況總是有所 質疑，甚至拒絕。因此，若資源教室方案的推行能夠著力於資源教師與一般教師

的聯繫與合作，透過一般教師的配合，那麼資源教學的效益將比現在的成效更加 擴大（林英貴，1996）。資源班服務的對象為普通班級中有特殊需要的學生，目 的在幫助這些學生儘快的回歸主流。有鑑於資源班設置於普通學校中，因此普通 班教師對資源班概念的了解與態度的支持，對於資源班的運作是相當重要的（葉 靖雲，1998）。

幾年前的某天晨間升旗，隔壁班的一個小女生吸引的了研究者的目光。她，

瘦瘦小小的，安安靜靜的站在隊伍的第一個，但最較人在意的是－她的容貌符合

「胎兒酒精症候群」的部分容貌特徵；經詢問其班級導師才得知，她們家的七個 姊妹在學校是赫赫有名的○氏姊妹，由於母親在懷孕期間的酗酒行為造成所有的 姊妹皆有學習上的問題，前幾個姊姊並領有殘障手冊（智能障礙）；但是到了這 個小女生之後，父母就不太願意讓小朋友申請鑑定了，原因是認為領有殘障手冊 的她們仍然安置在普通班級就讀，並未有額外的特殊教育介入輔導，如此是否領 有殘障手冊那又有何差別呢？故家長不願意讓小朋友接受鑑定。本校在台東市屬 於一大型的學校，學校學生人數一千多人，曾有老師戲稱學校是屬於「台東市的 貧民窟」，雖屬玩笑話，卻也多多少少的反映出許多家長的社經背景。而學校除 了那○氏姊妹之外，還有一些領有智能障礙、學習障礙、肢體障礙手冊的學生散 佈在其他的普通班級中，當然其中還包括許多低成及疑似身心障礙卻還未鑑定的 學生。就特殊障礙學生的人數及需求而言，本校是符合身心障礙資源班設置資格 的，但為何沒有身心障礙資源班的設置呢？這引起了研究者的好奇及質疑。

經詢問本校幾位服務年資較久的老師，原來本校在民國八十四年間曾設立 一身心障礙資源班，但由於當時的資源班教師仗著大多數普通班教師對於資源班 各項行政流程及法規的不熟悉，因此該名教師假借了「特教專業」之名，要求開 學一個月以後才開始上課，並於學期結束前兩星期即停課；且學生人數需比照特 教班……，如此，引起了學校行政人員及多數普通班教師強烈的反彈，故在民國 八十七年一次校務會議中，多數教師表決通過：向教育局申請裁撤本校身心障礙 資源班。事隔八年（民國九十四年），當學校輔導室再次爭取資源班的設立時，

有部分老師心中亦起了疑問，深怕當年的舊事重演……。而本校資源班在重新成 立之初許多相關的業務皆需普通班教師及行政人員的配合，例如提報疑似身心障 礙學生的篩選鑑定、入班、課表的安排、IEP 會議…等等，而當中亦有普通班教 師對資源班的各項規定及程序提出質疑，甚或不願班級學生入班接受服務 等……。研究者不禁心想，如今老師們對身心障礙資源班各項相關規定及作法的

認知如何？是否支持呢？而資源班將是特殊兒童安置的主要服務型態，許多縣內 學校亦努力積極爭取資源班的設置，那台東縣普通班教師對資源班各項規定及作 法的認知情形及支持程度又是如何呢？

目前國內有關資源教室的研究文獻，近年來逐漸增加，然研究主題大多偏 重在資源教室的運作與實施現況（蕭金土、賴錫安，1997；王振德，1999；胡永 崇，2000；楊惠甄，2000；劉鉅棟，2001；劉惠珠，2002；黃碧玲，2002；林仲 川，2002；陳雍容，2002；楊鏸容，2003；林淑玲，2003；張郁樺，2003；葉秀 香，2003；汪文聖，2004；蘇雅芬，2004；詹育嘉，2004；黃慈雲，2005；李志 光，2005；張青衿，2006）與資源教師的角色、工作滿意及壓力等主題（藍祺琳，

1997；許原嘉，2002；賴明莉，2002；劉彩香，2003；陳宇杉，2004；林清標，

2004；李榮妹，2004；林永盛，2004）。鮮少針對國民小學普通班教師對身心障 礙資源班的認知與支持程度作系統的分析。認知乃是「人了解自身與外在環境，

並利用認知作用與環境產生關係的一種行動」；即是個體對一事件或某對象的認 識與看法（曾文星、徐靜，1994），而態度會隨著認知的變化而改變（徐光國，

1996）。換言之，學校人員對於資源教室方案是否支持，特別是普通班教師的配 合，是影響實施成效的重要因素（王振德，1999）。為此，實有必要了解目前國 民小學普通班教師對身心障礙資源班的看法？其認知與支持程度為何？期望透 過系統的調查，蒐集資料並加以分析，進而提出建議，以供教育當局、學校、教 師及未來研究之參考。

第二節 研究目的與待答問題

基於前述之研究問題背景與動機，本研究擬以問卷調查的方式，探討台東 縣國小普通班教師對身心障礙資源班的認知情形與支持程度，並研究兩者之間的 關係，據以提出建議，作為教育行政單位及學校行政之參考。茲將研究目的與待 答問題分述如下：

壹、研究目的

一、了解台東縣國小普通班教師對身心障礙資源班的認知情形。

二、了解台東縣國小普通班教師對身心障礙資源班的支持程度。

三、探討台東縣國小普通班教師對身心障礙資源班的認知情形與支持程度的 關係。

四、依據研究結果提出建議以作為教育單位後續推動資源班工作之參考。

貳、待答問題

一、台東縣國小普通班教師對身心障礙資源班的整體認知情形為何？

二、台東縣國小普通班教師對身心障礙資源班的整體支持程度為何？

三、不同變項的台東縣國小普通班教師對身心障礙資源班的認知差異情形為 何？

四、不同變項的台東縣國小普通班教師對身心障礙資源班的支持差異情形為 何？

五、台東縣國小普通班教師對身心障礙資源班的認知情形與支持程度是否有 相關？

第三節 名詞釋義

壹、國小普通班教師

普通班指在國民小學一般學生所就讀的班級。本研究所稱之國小普通班教 師，是指九十五學年度任教於台東縣101 所（含分校）公立國民小學之普通班教 師。

貳、資源班

身心障礙資源班是資源教室方案模式之一，國內一般稱為「資源班」或「資 源教室」。王振德（1999）認為：「資源教室方案是一種部份時間的支援性特殊教 育設施，此種教育服務的提供，通常基於普通教育一般課程之上，其服務對象為 就讀於普通班而在學業或行為上需要特殊協助的學生，其目的在為學生及教師提 供教學支援，以便使此等學生繼續留在普通班級，並在學業或情意方面獲得充分 的發展。」。資源教室方案一詞係譯自resource room program，或稱資源方案

（resource program）、資源教室（resource room）。由於「教室」非編制的教學單 位，較難獲得政府的預算及人員編制（胡永崇，2000），基於教育行政的要求，

一律稱之為資源班；雖名稱不一，但其內涵卻是相同（張蓓莉，1991）。為便於 敘述，本研究稱之為資源教室方案，部分則依實況以資源班稱之。

本研究所指資源班係指台東縣國民小學成立之身心障礙資源班（共18 班）， 其服務對象為就讀普通班之學習障礙、輕度身心障礙學生為主，其次為嚴重文化 不利、學習低成就學生。

參、認知與支持

認知是一種過程，可將我們接收到的刺激或訊息作組織或整合，再轉化成 為對一事物的看法，並作儲存及應用，所以說認知是一種知識的獲得，亦是個體 對一件事物或某對象的認識與看法（謝長潤，2003）。支持乃指個人對該對象所 預備採取的反應或行為傾向，也就是指對某些物體、人或情景做出贊同或不贊同 之反應；亦即支持乃因對個體的了解進而給予認同並付出行動（謝淑芬，1994）。

本研究所指之認知與支持係指台東縣國小普通班教師對身心障礙資源班的 了解情形及支持程度，且以「台東縣國小普通班教師對身心障礙資源班的認知與 支持程度之調查問卷」得分情形代表之，問卷分為認知與支持兩大向度及四個層 面：一、行政管理，二、鑑定與安置，三、IEP 與教學，四、諮詢與服務；分數 愈高表示愈了解或愈支持該項作法，分數愈低表示愈不了解或愈不支持該項作 法。

第二章 文獻探討

本章依據相關文獻，分為三節依次探討資源班的基本概念、台東縣身心障 礙資源班的實施現況及資源班運作的實施要素與相關研究。

第一節 資源班的基本概念

壹、資源教室方案的源起

資源教室方案的興起與回歸主流（mainstreaming）、最少限制（least restrictive environment）等概念的提倡有關。資源教室方案是繼特殊教育、特殊班之後新興 起的一種教育安置措施。起源於 1913 年美國 Irwin 將視覺障礙兒童安置在資源 教室方案中，繼之類似的安置也用於重聽兒童（教育部，1994）。1986 年美國特 殊教育學者 Dunn 曾發表「輕度智能障礙者的特殊教育：是否過當」（special education for mildly retarded: Is much of it justifiable）一文，促進回歸主流的推展。

Dunn 認為自足式特殊班代表一種人為隔離，違背民主程序，且輕度障礙者 安置於特殊班，其學習效果並未明顯優於普通班。Dunn 除了對於自足式特殊班 提出批評外，並認為應設置診斷處方教學中心、巡迴輔導或「資源教室」，及提 供普通班教師諮詢服務，使特殊教育成為普通教育的一部份，而非自普通教育中 排除（胡永崇，1994）。Dunn 的文章發表後，回歸主流的呼聲日益高漲。其後，

美國身心障礙者教育法案（Education of Handicapped Act ,Public Law 94-142）更 規定身心障礙者應安置於最少限制環境之中，並規定各校制訂「連續性的安置措 施」（continuum of placement），就連續性變通安置模式而言，資源班即介於特殊 班與普通班之間。其主要目標在於讓學生大部分時間皆與普通學生統合，且利用 少部分時間接受資源班的特殊教育服務措施，使學生既能統合於普通班級，又能 受到特殊教育服務（胡永崇，2000）。資源教室方案在1970 年代的美國蔚為一股 潮流。此計畫的推行主要在於試圖解決特殊班級無法滿足眾多輕度身心障礙學童 的教育需求而衍生的一些問題。當一個特殊教育施教的對象包涵了輕度身心障礙 的學童，而這些學童的比例高到某個程度的時候，顯然地，教師無法在每節課有 限的時間內，同時實施多個程度需求不同的個別化教學，資源教室方案於焉產生

（林英貴，1996）。

貳、資源教室方案的定義

多年來，隨著特殊教育理念、特殊教育法規以及地方教育行政規劃，國內 外學者對於資源教室的定義相當分歧。以美國而言，在1970 年代資源教室興盛 之時，資源教室的定位與經營方式，也引起當時特殊教育界相當多的討論(林素 貞，2006），茲將國內外學者對於資源班的定義整理如下：

Reger 和 Koppman (1971)曾經發表一篇文章：＜The child oriented resource room program＞，描述普通學校國中小的資源教室之經營運作，其中特別提到當 一個學生需要資源教室的協助超過一半的在校上課時間時，那那個學生就不適合 安置在資源教室，因為資源教室主要目標在協助身心障礙學生對普通教育環境和 課程的適應與學習（引自林素貞，2006）。

Cohen(1982)定義資源教室為提供特殊教育協助給身心障礙學生，以利他們 在普通教育課程的學習。

Wiederholt, Hammill 與 Brown（1983）認為資源方案主要功能為對具有學 習問題的學生提供教育相關的支持性服務：一、評量學生的性向、興趣、成就與 情意。二、提供補救或發展教學及行為問題處理的直接服務。三、提供普通班教 師或家長的諮詢服務。資源教室方案包括評量、教學及諮詢服務等功能，是一種 極具有彈性的教育措施。

McNamara（1989）認為資源教室乃是為提供部分時間制的特殊教育教學需 求而設立，身心障礙學生的主要學習活動仍在普通班級中進行，資源教室將以協 助身心障礙學生在普通教育課程的學習成功為主要目標。

Smith, Finn 與 Dowdy（1993）：資源教室方案是一種特殊教育措施，學生 利用在校的部分時間到資源班得到特別的指導及協助，以補救其不足之處。

Vaughn Bos 與 schumm（1997）：有些學生在普通班無法符合其教育和社會 需要，而須要接受特殊教育和相關服務。相關服務可能採個別、小團體或大團體

的方式進行，提供符合學生需要之個別的、特殊的及密集的教學。其通常著重的 教學範圍為讀、寫和算。

張蓓莉（1991）：資源教室方案是一種教育措施，接受扶助的特殊學生部分 時間在普通班與一般學生一起上課，部分時間（不超過在校時間的一半）到資源 班接受資源教師或特殊教育人員的指導。冀望特殊學生在這種安排下，潛力能有 最大的發揮，並且發展社會適應能力，順利的在普通學校就學。因此，資源教室 方案可視為普通教育與特殊教育間的橋樑，提供特殊學生各項資源，用以支持其 在普通班的學習。

洪儷瑜（1994）：資源班是一種教育模式，主要提供具有特殊學習需要的學 生，在與普通環境接觸最多的情況下接受所需的資源教育，解決這些學生在普通 班級無法克服的學習困難，同時也協助這些學生能有機會接觸正常環境，充分發 揮學習的潛能。

林英貴（1996）認為：資源教室方案是一種支援特殊學生回歸主流的方法，

在此方案中的特殊學生將在最少隔離與最適合的教育環境中，依循固定的時間表 接受個別化的教學。

王振德（2000）綜合國外學者之看法：資源教室方案是一部分時間的支援 性特殊教育設施，此種教育服務的提供，通常以普通教育一般的課程為基礎；其 服務的對象為就讀於普通班，而在學業或行為上需要特殊協助的學生；其目的在 為學生及教師提供教學的支援，以便此等學生繼續留在普通班，並在學業或情意 方面能獲得充分的發展。

徐享良（1999）：在一個學校裡，由資源教師提供服務給在普通班就讀的特 殊學生和普通班教師，學生在校每週定時到資源班，由資源教師直接教學，教學 內容及服務的次數依學生學習問題之特性及嚴重程度而異。資源教師持續地評估 學生及其教師的需要，提供個別或小團體教學。在資源班裡，有特殊的教材和設 備可以利用，資源教師同時接受普通班教師的諮詢，並建議教師如何對待特殊學 生、安排學習教材及管理問題行為，必要時資源教師也可以教學演示以為觀摩。

這是一個極富彈性及讓學生保持與同儕接觸的教育方式。

何珮菁（2000）：資源教室方案是一部份時間的支援性特殊教育設施，以增 強補救普通教育之一般的課程學習，其服務對象為就讀普通班，而在學業或行為 上需要特殊協助的學生。

林素貞（2006）：資源班乃為提供部分時間制的支持性特殊教育服務而設 立，此種安置型態是：一、有別於全時制的自足式特殊班。二、服務的對象為安 置於普通班的身心障礙學生及其普通班教師。三、資源班需提供相關學習和教學 資源，以身心障礙學生在普通教育之成功學習和適應為目標。四、資源班乃以幫 助身心障礙學生普通教育基本學科課程的學習成效，建立學生基本的學習技巧和 增進社會技巧為主要內容。

教育部（2006）：資源班是指接受該種措施的特教學生部份時間在普通班與 一般學生一起上課，部份時間到資源教室接受資源教師的個別指導。希望特教學 生在這種安排下，發揮最大的潛能，並發展社會適應能力，順利的在一般學校就 讀。

台東縣政府（2006b）：以輕度障礙、學習障礙之身心障礙學生為主，其次 為嚴重文化不利、學習低成就學生，主要學習環境仍在普通班，由資源班提供部 分時間特殊教育服務措施，讓學生得以逐步適應普通班學習型態。資源班教師依 學生需要提供注意力訓練、學習策略、補救教學、社交技巧等課程（直接服務），

或是提供普通班教師、學生家長、行政人員適當的教學及輔導策略、專業諮詢（間 接服務），以協助學生能儘早銜接普通班課程，回到普通教育環境。

根據上述定義，資源教室方案是普通教育與特殊教育之間的橋樑，協助特 殊教育學生就讀普通學校的一項安置措施。其服務對象為普通班需要協助的學 生，學生部分時間至資源班上課，部分時間在普通班學習；使特殊教育學生能獲 得個別化教學及各項資源，用以支持其在普通班的學習。

參、我國資源班的發展狀況

在國內推展特殊教育，一向是傳統式的設立特殊學校，到九年國民教育實 施後，才陸續設立自足式特殊班，但此特殊班收受的學生有限，無法照顧到一些 低成就、學習遲緩、情緒困擾、弱視、重聽等輕度障礙兒童。我國資源班(resource room)始於民國六十四年台北市新興國中成立，以服務聽覺障礙學生為主的啟聰

資源班。民國六十五年間台北市金華國中、中山國小亦開始實驗啟智類資源班；

但因缺乏行政支持而未能繼續實行。及至民國六十七年才提出籌設「資源教室」

方案，在每一縣市找一所國中、國小試辦。教育部國教司亦主動策畫，委託國立 台灣師範大學特殊教育中心，完成國中資源教師的師資訓練後，在台灣省二十所 國中實施。民國六十九年，繼續完成國小資源教師的訓練，資源班的試驗工作乃 擴及至國小階段。我國資源班自民國六十七年後逐年增設，對象亦由聽障學生、

智障學生、視障學生逐漸擴及到學習障礙及低成就學生、行為異常等各類學生，

其目的在希望能協助特殊學生，使他們學業與生活方面在普通班有良好的適應與 發展（蕭金土、賴錫安，1997；教育部，1994）。根據特教通報網 95 年的統計資 料，目前各縣市國小各類身心障礙資源班共計 1148 班，佔身心障礙安置班級的 55%；而我國資源班設置發展簡史如表 2-1。

表2-1 我國資源班設置發展簡史

年代 主要發展

64 年 台北市新興國中設立「啟聰資源班」。

65 年 台北市金華國中、明倫國中、西園國中、中山國小實施實驗啟智類 資源班。

67 年 台灣省首度推行資源班，於台灣省二十所國中實施資源班。

69 年 資源班的試驗推展至國小階段，於十個縣市分別指定一所學校進行 實驗，以學障和低成就為主。

71 年 台北市劍潭、河堤、永春、東門四國小成立學習障礙資源班。

73 年 特殊教育法頒佈，台北市、高雄市資源班開始大量擴充。

80 年 各縣市開始陸續設置資源班。

87 年 台北市在每個國中普設身心障礙資源班。

88 年 台北市在每個國小普設身心障礙資源班，其中部分大型學校則設2 班。

92 年 國中小資源班漸增，班級數及比例超越自足式特教班，成為身心障 礙學生主要的服務型態。

肆、資源班的設立依據及相關法規

我國資源班的設立，最早是依據民國六十七年教育部函令台灣省教育廳補 助成立國中資源教室之行政命令（台67 國字第九八四二號函），教育部在此函中 請教育廳函轉各縣市擇定一所國民中學自六十六學年度起成立資源教室一班，編 列教師二名。教育部並補助每一縣市五萬元，至於資源教師的訓練則委由國立台

灣師大特教中心辦理。

台灣省國小資源教室（班）則是在六十八年起設立，而有關師資專業訓練 工作則委由當時的台灣省教育學院負責辦理。自七十五年起，台北市、高雄市又 分別擬定有關國民中小學資源班實施要點以及國民中學學習困難或學習遲緩資 源班之實施計畫，以作為各校辦理資源班之依據。

茲列舉國民教育階段設立資源班的相關規定、法令如下：

一、教育部臺（67）國字第九八四二號函：為協助解決國民中學各類特殊兒童之 教學問題，決定成立國民中學資源教室；各縣市擇定一所國民中學於六十六 學年度起成立資源教室一班。

二、台灣省國民中學成立資源教室（班）之規定事項（教育廳，1978）：資源班 教室每班至少專用教室一間並配置有關各項設備，另應編列資源教師二名，

專任各類特殊兒童補救教學工作。

三、台灣省國民小學成立資源教室（班）之規定事項（教育廳，1978）：為發展 國民小學資源班教育，暨辦理師資訓練，請貴府就所屬國民小學中，規模較 大、地點適中，校長辦學認真、熱心實驗研究工作，教師素質優良之學校一 所，作為資源班實驗學校。

四、特殊教育法第十三條（教育部，2001）：各級學校應主動發掘學生特質，透 過適當的鑑定，按身心發展狀況及學習需要，輔導其就讀適當特殊學校

（班），普通學校或其他適當場所。

五、特殊教育法第二十四條（教育部，2001）：就讀特殊學校 (班) 及一般學校 普通班之身心障礙者，學校應依據其學習及生活需要，提供無障礙環境、資 源教室、錄音及報讀服務、提醒、手語翻譯、調頻助聽器、代抄筆記、盲用 電腦、擴視鏡、放大鏡、點字書籍、生活協助、復健治療、家庭支援、家長 諮詢等必要之教育輔助器材及相關支持服務；其實施辦法，由各級主管教育 行政機關定之。

六、特殊教育法施行細則第十三條（教育部，2002）：輔導特殊教育學生就讀普

通學校相當班級時，該班級教師應參與特殊教育專業知能研習，且應接受特 殊教育教師或相關專業人員所提供之諮詢服務。本法所稱輔導就讀特殊教育 學校 (班)，指下列就讀情形：1.學生同時在普通班及資源班上課者。2.學生 同時在特殊教育班及普通班上課，且其在特殊教育班上課之時間超過其在校 時間之二分之一者。3.學生在校時間全部在特殊教育班上課者。4.學生在特 殊教育學校上課，且每日通學者。5.學生在特殊教育學校上課，且在校住宿 者。

七、特殊教育設施及人員設置標準第十條（教育部，2003）：我國普通學校之特 殊教育班的辦理方式包含三類：1.自足式特殊班。2.分散式資源班。3.身心 障礙巡迴輔導班。

八、各縣市政府對資源班（教室）的相關實施要點（包括：台北市、台北縣、桃 園縣、新竹縣、新竹市、台中縣、台中市、彰化縣、南投縣、雲林縣、嘉義 市、台南縣、台南市、高雄市、高雄縣、屏東縣、台東縣、花蓮縣、宜蘭縣）。

伍、資源教室方案的特性

資源班是特殊教育與普通教育間的橋樑，可以減少任何標記情況下提供特 殊學生服務，使其在普通班學習更為順利（教育部，1994）。因此，資源班具有 以下特性：

張蓓莉（1991）認為：為了達成協助特殊學生順利的在普通班上課，資源 教室方案所提供的教學與服務應該符合支持性、個別性、統整性及暫時性的性質 簡述如下：

一、支持性：係指特殊學生在資源教室方案中所學的應有助於其回到普通班後的 學習與適應。因此資源教室方案提供的可能是學科方面的補救教學，學習策 略的指導，不良行為的矯治等。

二、個別性：則是強調資源教室方案所提供的服務是以學生的個別需要為主，因 此每位學生都應接受完整的教育評量，資源教師再據以決定應該為該名學生 提供那些特殊教育或補救教學。所以每名學生前往資源教室的時間、期限、

接受指導的內容、方式皆是依其個別需要而訂。

三、統整性：指資源教室方案在提供特殊學生服務時，是以學生整體的需要為主，

並非只考慮其殘障的項目或資源教室所預設者。除此之外，統整性也意味著 特殊學生需要特殊教育協助的項目及其優先次序是由資源教師及普通教 師，相關專業人員，甚至家長共同決定的，並非由單方全權處理。如此考慮 的益處除了讓特殊學生得到的是最需要的協助外，無形中也讓普通班教師與 資源教師有溝通的機會。

四、暫時性：是表示特殊學生並非整學期（年），或整個學程都需要資源教室的 協助。當其學習能力或行為問題已提昇或改善到可以適應普通班的標準時，

特殊學生前往資源教室接受輔導的時數可以減少，甚至不再需要。也因此資 源教室方案中的學生都是暫時的過客，他們的班籍仍在原來的普通班。而資 源教室方案中的學生是具有流動性的，只有在需要時才進入資源班接受輔 導，當需要消失時，則全時在普通班上課。

楊坤堂（1995）認為資源班具有下列特性：

一、全校性：資源教室是屬於校內的行政組織與運作，需全體教職員共同參與和 配合。

二、本校性：資源教師是由學校編制內的專任教師擔任。

三、經濟性：資源教師的經濟性高於自足式特教班。

四、有效性：資源教室的教學制度優於現行的班級教學制度。

五、多樣性：資源教室具有普通班與特殊班的功能。

六、預防性：資源教室具有早期診斷及臨床教學。

七、支持性：資源教室能協助普通班教師改善教學策略，解決特殊兒童教學上的 困難。

八、診療性：資源教室實施診斷和療育。

九、特教性：資源教室符合特教最少限制環境和回歸主流的精神與理念。

十、人文性：資源教室能避免特殊學生被標記、烙印與隔離現象。

王振德（1999）歸納資源班的特色為以下八點：

一、資源教室方案是一種暫時性的支援教學：在傳統教育與普通教育分立的系統 下，特殊教育的安置措施通常是一種永久性的安排，被安置於特殊班或特殊 學校的學生要回歸到普通教育似乎不太可能。在連續性的教育服務設施中，

資源教室的安置通常是暫時性的，可依學生的個別需要及學習進步的情形適 時的調整。

二、資源班強調個別化的教學：為了對學習上或行為上適應困難的學生，提供適 切的輔導，資源班的教學活動便不能像大班級教學一樣，而需根據學生的長 處及缺陷，擬訂個別化教學計畫，並著重個別指導或小組教學。

三、資源班注重教學資源的管理與運用：資源班的核心概念，是充分發揮資源的 功能，以達成教學的效果，因此特別注重各項資源的管理與運用。

四、資源班的課程表及教學較有彈性：課程表的安排，通常根據學生的需要，經 級任教師與資源教師的協商下，可以隨時調整，在資源教室亦可試驗各種不 同教學策略與方式，此舉有助於教學的革新。

五、資源班可以減少隔離與標記的不良影響：特殊學生留在普通班與正常的同儕 一起上課，並受惠於資源班的特別輔導，同時不須依照傳統的特殊教育分類 系統，將學生標名為「智能不足」、「情緒困擾」，標記烙印的現象自然可以 減少。

六、資源班具有預防效果：對於具有輕度學習障礙或行為問題的學生，因及早接 受資源班的輔導，才不至於使問題更趨嚴重。

七、資源班較具經濟的效益：在自足式的特殊班，其服務的對象一般約十至十五 人，資源班則可以服務更多的學生。若以同樣的經費與教師編制，資源班比 自足式特殊班更具經濟的效益。

八、資源班具有統合的功能：資源教室方案除了有助於學生回歸主流外，還能促 進學校教師之間的交互活動，以改變學校的教學結構。資源教師是教育改革 的催化者，資源教師與其他教師間共同的合作關係，有助於普通教育與特殊 教育的結合。

九、資源班可避免隔離：特殊學生可以從資源班得到特殊資源的支持，同時又能 在學校裡與朋友及同儕打成一片。

陸、資源班的服務對象

資源教室方案的教育措施可以適用各類的特殊學生，也可以協助普通教育 的一般學生。學者們及各縣市對於資源班的主要及次要服務對象卻不盡相同，茲 列舉如下：

張蓓莉（1991）認為：資源班是要幫助普通班級中所有學習上或行為上困 難的學生；他們可能是特殊學生，也可能是普通學生。以下分別說明：

一、特殊學生：對特殊學生而言，接受了資源班的協助後，可在普通班順利就讀

者即是資源教室方案的服務對象。特殊教育法施行細則第三章第廿條至廿三 條規定的就學輔導中未言及「資源教室」，但有「於一般學校之普通班就學 並實施個別輔導」字句。由字面上看這應是指資源教室方案而言。再看對象 方面，規定的是輕度智能不足、弱視、全盲、輕度及中度聽覺障礙、輕度及 中度肢體障礙者。其餘重度障礙者則於特殊教育班或特殊教育學校就讀。

二、普通學生：資源班服務的對象以輕度身心障礙學生為主，行有餘力，亦可輔 導臨界智能不足、嚴重低成就學生或特殊的個案。

教育部（1994）資源班的服務對象為：國語（數學）科學習障礙且合乎下 列條件之兒童為對象：

一、國語（數學）科學業成就未達60 分或百分等級 35 以下。

二、智商正常。

三、經標準化國語文（數學）能力診斷測驗得分低於成就水準一個年級以上，或 總分低於年級平均數一～二個標準差者。

四、特殊需要輔導的兒童不以智商數為選取要件。

王振德（1999）認為：資源班服務的對象以身心障礙學生為主，行有餘力 亦可輔導臨界智能不足、嚴重低成就或特殊的個案。

一、輕度智能不足：個別智力測驗之結果，在平均數負三個標準差以上，未達平 均數負二個標準差。但I Q 在 60-70 之間較宜。

二、其他身心障礙類：包括學習障礙、聽覺障礙、語言障礙、視覺障礙、肢體障 礙、性格行為異常、身體病弱等，應視學生需要補救輔導程度及學習狀況，

再決定是否接受資源教室方案的教育安置。如重度聽障學生已具備良好溝通 能力，仍可在普通班受教，而重度障礙學生若無心智問題，亦可留在普通班 就讀。

三、臨界智能不足：個別智力測驗之結果，在平均數負二個標準差以上，未達平 均數負一個標準差，IQ 約在 70-85 之間，在學習上較遲緩者。

四、嚴重低成就：學業成績嚴重的低落，通常是該年級中成績最差的1-2％者，

或班級中最差的l-3 名。

林素貞（2006）認為：雖然十二類身心障礙學生依法皆可以資源班為其安 置的考量之一，但是資源班的本質是一種部分時間制的特殊教育服務方式，因此 當某一位身心障礙學生的特殊需求，已經需要全時制的特殊教育服務，以調整普

通教育課程為主的資源班就不適合此類學生。故資源班的服務對象應以輕度身心 障礙學生為主，因這些學生仍可以適應大部分普通班的教育課程，只是某些基本 學習能力訓練、社會技巧或是溝通能力，仍有待資源教師予以協助。

根據各縣市政府所頒佈的資源班實施計畫或要點，各縣市資源班的服務對 象（見表2-2）絕大部分都是以經各縣市鑑輔會所轉介安置之身心障礙學生為優 先，當行有餘力時才考慮經校內評估需接受特教服務之學生。

表2-2 各縣市資源班服務對象

縣市別 服務對象

台北市 一、就讀普通班之特殊兒童。

二、特殊教育學生之家長及教師。

台北縣 一、經縣內鑑定分發會議轉介之身心障礙學生。

二、領有殘障手冊，確有特殊教育需求之學生。

三、經學校鑑定安置小組評估為疑似身心障礙，確有特殊教育 需求之學生。

四、前項各類學生均經安置，始可招收其他在學習或適應上有 嚴重困難，由輔導室轉介，經校內鑑定評量小組評估後建 議安置之學生。

桃園縣 一、經鑑輔會安置之身心障礙學生。

二、領有身心障礙手冊之學生，確定有特殊教育需求者。

三、嚴重情緒障礙、發展遲緩學生、經醫師診斷並開立診斷證 明書者。

四、學習障礙學生，經校內鑑定小組篩檢達入班標準者。

五、其他經校內評估需接受特教服務之學生。

新竹縣 一、鑑輔會轉介安置之學生。

二、輕度障礙學生。

三、學習障礙學生。

四、領有殘障手冊且需個別化教育服務者。

五、發展遲緩學生。

六、其他類身心障礙學生。

台中縣 一、就讀於普通班，持有殘障手冊之各類輕度身心障礙學生。

台中市 一、經鑑輔會鑑定之身心障礙學生。

二、領有身心障礙手冊，確有特殊教育需求之學生。

三、其他，確有特殊教育需求之學生。

表2-2（續）

縣市別 服務對象

彰化縣 一、經鑑輔會鑑定之身心障礙學生。

二、領有身心障礙手冊，確有特殊教育需求之學生。

三、其他情況特殊，確有特殊教育需求之學生。

南投縣 一、主要服務對象：

（1） 經鑑輔會安置的學生。

（2） 領有身心障礙手冊之學生，確定有特殊教育需求者。

（3） 嚴重情緒障礙，其他顯著障礙，經醫師診斷並開立診斷 證明書者。

二、次要服務對象：其他在學習或適應上有嚴重困難，由導師 轉介經校內評估後建議安置之學生，但不得輸入特教通報 網。

三、身心障礙學生之家長及普通班教師（支援服務）。 雲林縣 經鑑輔會安置者。

台南縣 符合特殊教育法定類別，且可因部分時間之特殊教育與密集輔 導，而能在學習成就、智能發展、特殊專長、情緒或其他行為 等方面獲得助益之學生。

服務對象應以特殊教育學生為限，含括身心障礙及資賦優異學 生；中輟、行為偏差、單親、低收入戶、學習成就低落之非特 殊教育學生，非屬服務對象。

台南市 資源班輔導之學生人數眾多時，以身心障礙學生及適應困難程 度較重者優先入資源班。

高雄市 以特殊教育之身心障礙學生為主，如有必要得招收學習困難及 有特殊教育需求之學生。

屏東縣 一、經鑑輔會列冊或經縣內鑑定安置會議轉介之身心障礙學 生。

二、領有殘障手冊，確有特殊教育需求之學生。

三、經學校特殊教育推行委員會評估，確有特殊教育需求之學 生。

花蓮縣 一、經鑑輔會鑑定具有特殊教育需求之身心障礙學生。

二、領有身心障礙手冊，確有特殊教育需求之學生。

三、經學校特殊教育推行委員會評估有特殊教育需求之學生。

宜蘭縣 一、鑑輔會列冊或經縣內鑑定分發會議轉介之身心障礙學生。

二、領有殘障手冊，確有特殊教育需求之學生。

三、經學校鑑定安置小組評估，確有特殊教育需求之學生。

表2-2（續）

縣市別 服務對象

台東縣 一、主要服務對象：

（1）經鑑輔會安置之身心障礙學生。

（2）領有身心障礙手冊之學生，確定有特殊教育需求者。

（3）嚴重情緒障礙，發展遲緩學生，經醫師診斷並開立診斷證 明書者。

（4）經本縣特教心評小組評估，確有特殊教育需求的學生。

二、次要服務對象：其他在學習或適應上有嚴重困難，由導師 轉介經校內評估後建議安置之學生。

三、身心障礙學生之家長及普通班教師（支援服務）。

柒、資源班功能

資源班的功能相當的廣泛，其提供的面向和層次也相當多元，茲列舉如下：

王振德（1999）認為資源教室方案的核心概念在發揮「資源」的功能，包 含：

一、充分運用教學資源：包括運用傳統的教具、視聽媒體、電腦輔助教學、社區 資源、人力資源等，配合教學活動以增進教學效果的事物或人員。

二、資源班是學校的教學資源中心：資源班是學校的教學資源中心，對於學習上 及行為上有困難的學生提供支援性的協助。

三、資源教師本身是學校的資源人士：資源教師必需是受過專業訓練的特殊教 師，負責資源的管理與營運，並提供教師及家長諮詢服務與協助。

張蓓莉（1991）認為資源教室方案應具備四大功能，分別是評量、教學、

諮詢與在職訓練。前兩項工作的對象是特殊學生，因而稱之為直接服務。後兩項 工作的對象是學校教師，稱之為間接服務。

一、評量：當資源教師接到轉介的個案後，首先要作的即是教育評量。收集學生 的基本資料，再透過標準化測驗、量表、晤談及觀察等方式，了解學生學習 失敗的原因、生理、心理、社會適應、學業成就等各方面的優缺點，需要特 殊教育的項目及其優先次序，並據以擬訂個別化教育計劃，並逐項執行。教 育評量工作是一團隊工作，資源班所有教師、相關教師及專業人員都應參 與，以求對特殊學生有整體的了解並提供最符合其需要的特殊教育。

二、教學：資源教室方案中的教學有三個目標：評選教材與教學策略、補救教學、

及學習進步的保持。當資源教師替特殊學生選擇教材及決定教學策略時，除 依據教育評量之結果外，也依實際教學情況而修正之。補救教學可謂資源教 室方案中重要工作。補救的項目可能是重要的學習技能與策略，例如失聰學 生的溝通能力、視障學生的點字與摸讀、學障學生的學習策略等。另外也可 能是學科，例如國文、數學或其他科目等。至於第三項目的則是為智商較低 或有嚴重學習困難者，他們在普通班跟不上某些學科，因此這些學科必需到 資源班接受資源教師的教導。

三、諮詢：資源教師的責任除了幫助特殊學生外，同時也是家長、一般教師、行 政人員的諮詢對象。協助這些人了解並支持特殊學生，提供的諮詢項目有觀 念性的也有實務性的。前者包括了解特殊學生的問題與需要，後者則包括如 何以正確的態度對待特殊學生，提供普通班教師修正過的教材或輔助教材、

教具等。稱職的資源教師常可透過諮詢的過程提昇普通班教師解決學生學習 問題的能力，減少過多的轉介，避免問題的惡化。

四、在職訓練：特殊學生在普通班與一般學生一起上課是回歸主流的理念付諸實 現後才開始的。在此之前普通班教師極少有機會接觸特殊學生，而在其師資 培育過程中也鮮少有特殊教育課程，因此他們對特殊教育仍持隔離的看法，

認為教育特殊學生是特殊教育教師的責任，因而對於自己班上的特殊學生可 能會拒絕、不知所措、產生焦慮感等。在職訓練是能祛除上述障礙的最佳途 徑。資源教師宜透過不同的在職訓練機會，傳遞特殊教育的理念及作法，讓 普通班教師了解特殊學生的需要，並且相信在資源教師的協助下，普通教師 絕對可以幫助特殊學生在普通班學習。因此舉辦形式不同的在職訓練即成為 資源教室方案的另一要務。

黃瑞珍（1993）認為資源班的功能應由過去單純的提供直接教學服務，逐 漸走向間接但多元化的服務方式，亦即資源教師應採取主動的積極的態度，提供 校內師生必要的服務，功能應包括：

一、接受普通班教師轉介來的特殊學生。

二、實施特殊學生的鑑定與教育診斷。

三、擬定特殊學生輔導計畫。

四、實施一般補救教學活動。

五、辦理特殊學生小團體成長活動。

六、舉辦特殊學生個案會議。

七、接受普通班教師有關特教的諮詢。

八、增進校內師生了解及接納身心障礙學生。

九、辦理特殊學生親職教育活動。

十、提供班級適應困難的學生一個中途學習站或是救援站。

捌、實施模式

資源班的實施模式可依資源教師的角色、資源教師的服務區域及服務對象 來加以分類：

一、資源教育的實施模式依資源教師的角色可分為「直接服務」與「間接服務」

兩大類（董媛卿，2000）：

（一）直接服務

1.學科內容的直接教學：例如不定期式「注音符號」或「數學運算」的複習、

定期式的學科補救教學或加深加廣教學。

2.基本學習能力指導：例如抄寫、聽寫、口語重複、隨堂筆記、記憶方法、

閱讀方法、抓重點、驗算、出題自問自答、時間規劃等短期訓練。

（二）間接服務

1.間接教學：提供修改、重整或蒐集的教材、自編講義、畫課本的重點、提 供自助式的模擬試題與解答讓學生自行應考並自行校正、海報張貼每日一 句、成語解說、難題解答、基本學習能力的建議等。

2.校內老師或家長的諮詢：提供教師或學生家長相關的教學或管教的方法以 及建議等。

3.校內宣導資源教育的重要和運作模式，以取得校內師生、校外家長及社區 人士的接納和支持。

4.重點學校所設置的資源班可能被視為資源中心，接受教育局的委託承辦各 種資源教育之相關知能研習，扮演「在職訓練」的角色。

二、以資源教師服務區域區分，可分為「駐校式資源教室」和「跨校巡迴式資源 教室」兩種（林素貞，2006）：

（一）駐校式資源班：乃是將資源教室固定設立在某一所學校，其服務的身 心障礙學生即是那所學校的學生。

（二）跨校巡迴式資源班：身心障礙學生分散就讀於不同的學校，資源教師 必需到不同的學校，針對單一個案或一組身心障礙學生提供直接特殊教育

教學，或是針對身心障礙學生的普通教育教師提供教材教法的諮詢協助等。

三、依服務的對象區分可分為「特定類別」、「跨類別」和「不分類」三種模式（張 蓓莉，1991；胡永崇，2000；林素貞，2006）：

（一）特定類別資源教室方案：指為特定類別之特殊兒童所提供的方案，常 見的有聽覺障礙資源班、學習障礙資源班或自閉症資源班等。而特定類別 資源班具有以下優點：

1.教師只需擁有特定類別之特殊兒童教育的專業即可。

2.學生的學習與問題行為較為一致，有利於教師對這些問題的處理。

3.資源教師專長於特定類型特殊兒童的教育問題，可以針對此特定類別的學 生提供最佳之教育介入，較有利於教師對教學材料及教學設備的配置。

但是，此一模式亦有其限制：

1.服務的學生人數有限。

2.當校內有其他類型的特殊學生或具有兩種以上的障礙類別時，即無法及時 接受輔導，而被排除於資源方案之外。

3.學生人數較少的學校，可能形成符合資源方案之特定類別的學生人數甚 少，但普通班級中需要特殊教育服務的其他障礙類別學生卻無法及時獲得 資源方案服務的現象。

4.接受資源教室方案服務的學生較易受到標記作用的負面影響。

此類型適用於具有非常豐沛之特殊教育資源之地區，能夠滿足各類單一障 礙學生之需要。

（二）跨類別資源教室方案：服務兩類或兩類以上的特殊學生，即接受服務 的學生並無類別上的限制。此一方案的優點包括：

1.各類別的特殊學生皆可接受資源教室方案的服務。

2.接受資源教室方案服務的學生人數亦較易保持在一定數量。

3.許多障礙學生具有不同程度的缺陷，欲嚴格限定某一障礙類別並不容易。

4.以學生的學習需要作教學分組，而非以學生的障礙類別作教學分組。

5.可以不用每所學校皆設置資源班，但仍可服務所有身心障礙類別的學生。

跨類別資源教室方案可能具有以下限制：

1.學生障礙狀況多樣化，對教師的專業能力形成挑戰。資源教師需具備多類 身心障礙教育的專業能力，方能協助不同需求的學生。

2.學生個別差異的現象明顯，增加教師實施個別化教學所需耗費的時間及心 力。

3.各類別學生難以共同上課，在兼顧個別化教學的原則下，若多數學生皆須 個別輔導，難以共同上課，則每位學生能分配到的服務時間將減少。

4.接受資源教室方案服務的學生仍可能受到標記的負面影響。

5.行政單位必需完整規劃、協調相似特殊教育需求學生安置在同一所學校資 源班，並兼顧低出現率身心障礙之需求，以在大區域內做到零拒絕的安置。

此類型適用於幅員廣大、特殊教育資源不是十分充裕的區域。

（三）不分類資源教室方案：接受班級教師認為需要支援的所有學生，亦不 要求學生接受鑑定以取得服務資格。此項資源教室方案具有以下的優點：

1.對學生而言沒有標記的影響，因為前往資源教室的學生並不限於特殊學 生，學生及家長較有意願接受資源教室方案的服務。

2.只要學生有需要，皆可接受方案服務。可使學生進出資源班更具彈性，亦 使多數學生皆能獲得資源教室方案的服務，可以做到零拒絕的特殊教育安 置。

3.學生的學習或行為問題，可以及時獲得協助。

不分類資源教室方案可能具有以下限制：

1.接受服務的學生數可能過多，增加資源教師的負擔。

2.資源教師必需具備所有類別身心障礙教育的專業能力，方能同時協助不同 需求的學生。

3.接受資源教室方案服務的人數過多需要篩選時，若排除障礙程度較輕者，

則將形成「小病不治，待病情嚴重再治療」的不當現象。若限制障礙程度 較重者之資源服務資格，則將形成障礙程度重者，無特殊教育服務，但障 礙程度輕者卻享有特殊教育服務之不合理現象。

4.學生未經鑑定，服務對象亦無明確的特殊兒童類別，可能對政府財政之支 持較為不利。

5.學生無需經由鑑定，亦無需具備特殊兒童的資格，可能促使普通班教師放 棄對學生的輔導責任，而將班級中具有學習及行為問題的學生皆推薦至資 源教室。

此類型資源教室的設立必需擁有各類特殊教育專長之資源教師，並非任何 地區皆具有此人力資源之條件，以大學校或結合巡迴資源教師較佳。