古人云：「一日為師，終生為父。」在中國人傳統的觀念裡，教師是學生知 識的來源，教師的言行舉止更是學生學習的典範。教師具有威嚴、崇高、不可侵 犯的地位。「十年樹木，百年樹人。」教師肩負著此項神聖的任務，主導教育活 動的發展。唐朝有名的作家韓愈，在其進學解中寫下「師者，所以傳道、授業、
解惑也」，說明教師的職責與重要性。在國內，傳統的師生關係被視為倫理之一，
老師的言行舉止，會潛移默化的影響著學生，有人說：「什麼樣的老師教出什麼 樣的學生」，目前國小採取包班制，導師與學生的相處時間很多，師生互動的頻 率與機會非常密切，再加上導師在班級教學活動中所具的特殊地位，以及其在學 生心目中所佔有的重要性，可說是對學生影響重大的關鍵人物（黃鈺雯，2003）。
尤其在國小階段裡，學生對於老師的一切，都奉為圭臬。老師所規定的事項，絕 對比家中的父母親更有成效。
但是，隨著社會結構的變遷，校園倫理也產生變化，師生關係不再像過去和 諧，因為資訊與科技的普及，學生獲取知識的管道日趨多元，師生之間的情感，
在制度化與資訊化的衝擊下，趨於淡薄、疏離，甚至惡質化，使得校園倫理中最 主要的一環─師生關係，面臨莫大的考驗與挑戰（楊昌裕，2000）。教師的管教權 與權威感在一片教改聲中，逐漸失去傳統上強而有力的支持(張振成，1999)。師生 之間，或許因環境變遷所造成的衝擊，也可能是教育體制的種種缺失，使師生關 係不再是單純、和諧的互動，而會是以衝突方式呈現。Waller是最早研究班級文化
的社會學者，他以衝突與批判的觀點，描述班級師生關係。他認為班級係處於一 個暫時平衡狀態的專制組織(despotism)，師生彼此間有潛在對立的情感(引自范熾 文，1999；引自鄭詩釧，1998)。師生間在學校裡是相互依賴共存的關係，因學生 需要老師的教導，老師也因有學生學習才存在，師生之所以會有衝突，也正因為 有這種互相依賴關係存在，再加上師生間的關係本來就不平等。在校，教師擔負 著導引學生行為，使其符合情境要求或社會規範的責任，但老師的責任與學生對 自主與獨立需求的本能，兩者間潛存著衝突危機（陳淑遙，2003）。其實在我們的 日常生活裡，人與人相處原本就是一門大學問，衝突的情形也隨時可見，師生關 係屬於人際關係中的一環，因此師生間的衝突在所難免。
一般人對衝突總是抱著負面的看法，因為中國人任何事都講求以「和」為貴，
傳統的觀念灌輸我們：即使委屈自己也不要和別人起衝突，都將衝突看成是破壞 甚至是攻擊的代名詞，事實上衝突包含的層面也沒如此狹隘更不是只有負面的影 響。不可否認的，衝突的發生可能是一種危機但也有可能是轉機。衝突不僅是常 見的，而且是自然、正常的。教師與學生皆為學校組織的成員之一，雙方的互動 可謂極為頻繁，想當然爾，衝突發生的頻率亦會增高（吳忠泰，2002）。李露芳（2002）
提出在教育現場中，衝突現象容易被刻意忽略或壓抑，尤其因傳統文化規範，致 使在學校或是班級中各種人際間衝突都被視為應盡量避免，但一昧地企圖消弭衝 突肇端，反而可能造成隱而未見的潛在傷害。換個角度思考，當師生關係出現緊 張對立時，應視為幫助教育者重新檢視並反思教育情境的契機。
王叢桂(1998)在研究中指出，師生衝突是突顯師生互動的癥狀，提供雙方建設 性的機會，以修正彼此缺失。李介至(2000)認為師生衝突雖會導致雙方的不愉快或 情緒發洩，但也可避免教師教學、學生學習、師生互動過度僵化，以促進教師態 度、觀念、言行的轉變。其實，衝突的產生並不可怕，更無需惶恐。如果能了解 衝突的原因並針對問題解決，如此一來衝突的產生就無需惶恐。高琇鈴(1998)指出
貳、研究動機
良好的師生關係當然令人稱慶，但即使彼此有衝突的情況發生也不需害怕。
研究者自從成為正式教師後，一直都擔任國小高年級導師，與畢業班學生一屆又 一屆的離別，心中感觸頗深，畢竟此階段的孩子較中、低年級學生更懂事且貼心。
回憶去年暑假之初，隔壁班的導師因個人因素考量調校，留下還剩一年就畢業的 班級。當時，在學校裡，讓原本就視擔任高年級導師為艱鉅任務的同仁們，每人 忐忑不安，唯恐自己將接下這班「燙手山芋」。此時，有位即將在今年五十五歲退 休的女老師，向學校毛遂自薦接下這重責大任，因這位慈祥和藹的老師深信以她 任教三十三年的經驗再加上愛的教育之濡沐，必能安然度過，然而，事實證明，
這並沒有絕對的效果。這一年來，師生間的衝突不斷，彼此不滿、對立、抗爭，
整個班級氣氛非常不融洽，此一契機令研究者思索是何因素造成師生間衝突？屏 東縣國小學童師生衝突的原因與因應策略的情形為何？為本研究動機之一。
國內學者針對國小師生衝突研究當中，在學生背景變項中，以性別、年級、
班級職務、家長社經地位及就讀學校類型為主要研究變項(張照璧，1999；謝汶伶，
2003)，對族群變項完全沒有研究。國外學者雖有探討不同族群文化差異而造成師 生教學上的衝突（Colnerud,1997；Cothran & Ennis,1997；McGinnis,1994），但研究 對象卻是以國、高中以上的學生而非國小學童。屏東縣四大族群分布皆有，所以 針對族群不同所產生的國小學童師生衝突議題引起研究者很大的好奇，再加上學 校類型為主要研究變項的，皆是以探討學校的規模為主(張照璧，1999；謝汶伶，
2003)，屏東縣國小所在地，依照都市化程度及地區特性可區分成都市型、離島山 地型及鄉村型，研究者想探究不同的的學校所在地類型是否與師生衝突原因及因 應策略存有差異？因此研究者想探討族群、學校所在地類型、性別及年級等變項，
是否與師生衝突原因及因應策略存有差異？為本研究動機之二。
民國八十七年天下雜誌對台灣地區中小學教師所作的抽樣調查中，發現師生
間因管教所發生的衝突事件約有七成發生在國中階段(李露芳，2001)，讓人們去忽 視除了在國中階段，師生衝突近來在國小裡，也是不容小覷的議題，更何況國小 教師與學生在日常生活中互動機會比國中、高中及大學階段的教師來說，還來得 頻繁，甚至形成彼此間相互信賴的關係(王叢桂，1998)。國內學者針對國小師生衝 突的研究相當缺乏，對於國小師生衝突研究比較直接的五篇，各是張照璧（1999）
國小學童師生衝突知覺之研究、吳忠泰（2002）國民小學教師對師生衝突來源知覺 及因應策略之研究－以台中市為例、謝汶伶（2003）國小師生衝突因素及其因應策 略之研究、黃建衡（2004）國民小學教師師生衝突經驗及化解歷程之研究及方怡靜
（2006）國小教師人格特質與師生衝突、學生人際衝突因應策略之相關研究。其中 吳忠泰（2002）、黃建衡（2004）及方怡靜（2006）是以國小教師為研究對象，於 是以國小學生為研究對象的國內論文，目前只有張照璧（1999）及謝汶伶（2003）
兩篇，而兩篇的研究地區分別是以台北縣及高雄市的國民小學學生為研究對象，
因此研究者想藉著此研究，研讀及整理相關文獻，並進行問卷調查，探究屏東縣 國小學童師生衝突原因及因應策略之相關性，為本研究動機之三。
綜合以上所述，研究者希望透過屏東縣國小學童師生衝突原因與因應策略之 研究的結果，能對教學上有具體貢獻，並作為學校行政單位、教師及家長的參考。