屏東縣國小學童師生衝突原因 與因應策略之研究

國立台東大學社會科教育學系 社會科教學碩士班碩士論文

指導教授：侯松茂 先生

屏東縣國小學童師生衝突原因 與因應策略之研究

研究生：林雅芬 撰

中華民國九十六年八月

謝 誌

論文寫作的過程，如蝴蝶羽化般辛苦，回首這一段人生難忘的過程，點滴在 心頭。

論文能順利完成，首先要感謝我的指導教授侯松茂老師，在行政工作繁忙之 餘還要指導我這位在論文寫作毫無基礎的學生。從研究主題的確定、小論文的寫 作到研究計畫撰寫以及整本論文語句的潤飾，侯老師總是不厭其煩的細心匡正。

在台灣的後山，能遇到侯老師是我最大的福氣。也要感謝魏俊華教授、陳國彥教 授在口試過程中精闢的建言、懇切的指導，提供我許多寶貴的意見，使整篇論文 得以更臻完善。

在問卷編制的過程中，感謝專家效度名單中的教育學者、專家及祐吉學長對 預試問卷編制的指導；在正式問卷施測階段，感謝所抽取的學校中，協助問卷施 測的教育夥伴及作答的學生們，沒有你們的幫忙，論文無法進行；感謝服務的學 校朱勝斌校長的體恤；也感謝淑雯、明芳、學瑛、曉玲、瑞鳳、益修、伊鈴、瑞 芳、怡萱、淑華、孟珠……的鼓勵與切磋琢磨……，謝謝您們！

此外，我要以無比感恩的心，感謝父母親、公公、婆婆以及所有關心我的家 人，在這四年暑假的求學生涯裡，我常因為課業及論文寫作的壓力，「窩」在屏東 教育大學的圖書館裡，感謝公公、婆婆對我這位不稱職媳婦的體諒，幫我照顧閔 翔與譯云這兩位寶貝，婆婆更是無怨無悔的幫我料理三餐；外子治民總是在背後 默默地支持我，每當我陷入論文寫作瓶頸而亂發脾氣時，他總是給我最大的包容；

父母親更是我的精神後盾，指引我人生旅途的明燈，也因為有他們的支持，我才 能無後顧之憂地在台東求學。

最後，我要將這篇論文獻給所有關心我的人，將這份喜悅與你們分享。

林雅芬 謹誌

96.08

屏東縣國小學童師生衝突原因 與因應策略之研究

研究生：林雅芬

國立台東大學社會科教育學系 社會科教學碩士班

摘 要

本研究旨在探討屏東縣國小學童師生衝突原因與因應策略現況及差異情形，

並瞭解師生衝突原因與因應策略之間的相關情形。

本研究採用問卷調查法之分層隨機叢集抽樣方式，調查工具為研究者自編之

「屏東縣國小學童師生衝突原因與因應策略問卷」，共發出748份問卷，有效問卷 715份，問卷可用率 95.6%。施測後所得之資料以描述統計、t考驗、單因子變異數 分析、事後比較、Pearson 積差相關等統計方法加以分析，其結論如下：

一、屏東縣國小學童師生衝突原因最主要為「學生不當行為與態度」層面。

二、屏東縣國小學童最常採取的師生衝突因應策略為「順從」策略。

三、整體而言，屏東縣國小學童師生衝突原因，會因為年級、族群及學校所在地 類型而有顯著差異，不會因為性別而有顯著差異。

四、整體而言，屏東縣國小學童師生衝突因應策略，不會因為性別、年級、族群 及學校所在地類型而有顯著差異。

五、屏東縣國小學童師生衝突原因與因應策略有顯著正相關性存在。

針對研究結論，本研究提出以下的建議：

一、對學校行政單位的建議

（一）落實「教、訓、輔三合一」的輔導體制。（二）定期舉辦教師班級經營與 管理之研習活動。

二、對學校教師的建議

（一）重視班級經營提高教學效能，減少學生不當行為的發生。（二）建立師生 間和諧的溝通管道（三）適時的與家長聯繫，做好親師交流。

三、對家長的建議

（一）多關心自己孩子的學校生活及回家功課書寫情形，適時的給予規勸與導正。

（二）適時的與導師聯繫，做好親師交流。

關鍵詞：師生衝突、因應策略

A Research on the Causes and Coping Strategies of Teacher-Student Conflict in Elementary Schools in Pingtung

County

Advisor: Professor Hou , Sung-Mao Graduate Student: Lin , Ya-Fen

Master Program of Social Science Teaching, Department of Social Science Education, National Taitung University

Abstract

The purpose of this research is to discuss the current situation and differences in the causes and coping strategies of teacher-student conflict in elementary schools in Pingtung County and the correlation between the causes and the coping strategies.

In this research, stratified random cluster sampling is used to conduct questionnaire investigation, and the investigation tool is the Questionnaire on the Causes and Coping Strategies of Teacher-Student Conflict in Elementary Schools in Pingtung County compiled by the researcher. Altogether sends out 748，and the effective questionnaires are 715，and the accurancy is 95.6%.The investigation data are analyzed by descriptive statistics, t-test,one-way ANOVA, Scheffe's method, and Pearson product-moment correlation. The conclusions are drawn as follows:

1. Most of the causes of teacher-student conflict in elementary schools in Pingtung County are in the aspect of "students' improper behavior and attitude".

2. The coping strategy adopted by the students in elementary schools in Pingtung County for the teacher-student conflict is "obedience".

3. In general, the causes of teacher-student conflict in elementary schools in Pingtung County vary significantly with grade, ethnic group and location of school, but not with gender.

4. In general, the causes of teacher-student conflict in elementary schools in Pingtung County do not vary significantly with gender, grade, ethnic group or location of school.

5. A significant positive correlation exists between the causes and coping strategies of teacher-student conflict in elementary schools in Pingtung County.

According to the conclusions above, the following suggestions are brought forward:

1. Suggestions for administrative units of schools.

(2)Hold seminars on the operation and management of class and the education.

2. Suggestions for teachers

(1) Emphasize class operation and improve teaching effectiveness to reduce the occurrence of students' improper behavior. (2)Set up harmonious teacher-student communication channels (3) Contact with the students' parents and do well the work of teacher-parent exchange.

3. Suggestions for students' parents

(1) Carry forward the function of family education. Care the children's school life and the homework writes situation. (2) Contact with the teachers and do well the work of teacher-parent exchange.

Keywords: teacher-student conflict; countermeasure

目 次

第一章 緒論

第一節 研究問題背景與動機...1

第二節 研究目的與研究問題...5

第三節 重要名詞釋義...5

第四節 研究範圍與限制...7

第二章 文獻探討

第一節 衝突的意涵與理論...9

第二節 師生衝突的意涵與因應策略...20

第三節 師生衝突的相關研究... 33

第三章 研究設計

第一節 研究架構...39

第二節 研究假設...40

第三節 研究對象...40

第四節 研究工具...42

第五節 研究流程...60

第六節 資料處理與分析...61

第四章 研究結果與討論

第一節 屏東縣國小學童師生衝突原因與因應策略現況分析與討論...63

第二節 不同背景變項的屏東縣國小學童師生衝突原因之差異分析與討論....71

第三節 不同背景變項的屏東縣國小學童師生衝突因應策略之差異分析與討 論...81

第四節 屏東縣國小學童師生衝突原因與因應策略之相關分析與討論...90

第五章 結論與建議

第一節 結論...95 第二節 建議...99

參考文獻

中文部份...103 西文部份...108

附錄

附錄一 屏東縣國小學童師生衝突原因與因應策略問卷（專家檢核）...110 附錄二 屏東縣國小學童師生衝突原因與因應策略問卷（預試問卷）...119 附錄三 屏東縣國小學童師生衝突原因與因應策略問卷（正式問卷）...123

表 次

表 2-1 社會學三大理論比較表...19

表 2-2 師生衝突定義彙整表...20

表 2-3 衝突因應模式比較表...29

表 2-4 師生衝突因應策略彙整表...30

表 2-5 師生衝突相關研究整理表...33

表 3-1 正式樣本一覽表... 41

表 3-2 專家效度名單一覽表... 44

表 3-3 師生衝突原因預試問卷之項目分析表...46

表 3-4 師生衝突因應策略預試問卷之項目分析表... 47

表 3-5 師生衝突原因第一次因素分析表...48

表 3-6 師生衝突原因第二次因素分析表...49

表 3-7 師生衝突原因第三次因素分析表...51

表 3-8 師生衝突因應策略第一次因素分析表...52

表 3-9 師生衝突因應策略第二次因素分析表...53

表 3-10 師生衝突因應策略第三次因素分析表...54

表 3-11 師生衝突原因問卷之信度分析摘要表...56

表 3-12 師生衝突因應策略之信度分析摘要表...56

表 3-13 研究流程整理表...60

表 4-1 屏東縣國小學童師生衝突原因各層面現況表...63

表 4-2 屏東縣國小學童師生衝突原因各項內容一覽表...64

表 4-3 屏東縣國小學童師生衝突因應策略各層面現況表...66

表 4-4 屏東縣國小學童師生衝突因應策略各項內容一覽表...67

表 4-5 屏東縣國小學童性別不同師生衝突原因t考驗統計分析表...71

表 4-6 屏東縣國小學童年級不同師生衝突原因t考驗統計分析表...72

表 4-7 屏東縣國小學童族群不同師生衝突原因t考驗統計分析表...73

表 4-8 屏東縣國小學童學校所在地類型不同師生衝突原因變異數分析表...75

表 4-9 屏東縣國小學童學校所在地類型不同師生衝突原因事後比較摘要表...76

表 4-10 不同背景變項之屏東縣國小學童師生衝突原因差異情形整理表... 81

表 4-11 屏東縣國小學童性別不同師生衝突因應策略t考驗統計分析表... 82

表 4-12 屏東縣國小學童年級不同師生衝突因應策略t考驗統計分析表...83

表 4-13 屏東縣國小學童族群不同師生衝突因應策略t考驗統計分析表...84

表 4-14 屏東縣國小學童學校所在地類型不同師生衝突因應策略變異數 分析表...85

表 4- 15 屏東縣國小學童學校所在地類型不同師生衝突因應策略事後比較 摘要表...86

表 4-16 不同背景變項的屏東縣國小學童師生衝突因應策略差異整理表... 89

表 4-17 屏東縣國小學童師生衝突原因與因應策略各層面相關分析摘要表...90

圖 次

圖 3-1 研究架構圖...39

第一章 緒論

本研究主要探討屏東縣國小學童師生衝突原因與因應策略。在本章，第一節 說明研究問題背景與動機；其次在第二節敘述研究目的與研究問題；第三節則是 對本研究之重要名詞加以釐清，便於分析與討論；最後第四節為研究範圍與限制。

第一節 研究問題背景與動機 壹、研究問題背景

古人云：「一日為師，終生為父。」在中國人傳統的觀念裡，教師是學生知 識的來源，教師的言行舉止更是學生學習的典範。教師具有威嚴、崇高、不可侵 犯的地位。「十年樹木，百年樹人。」教師肩負著此項神聖的任務，主導教育活 動的發展。唐朝有名的作家韓愈，在其進學解中寫下「師者，所以傳道、授業、

解惑也」，說明教師的職責與重要性。在國內，傳統的師生關係被視為倫理之一，

老師的言行舉止，會潛移默化的影響著學生，有人說：「什麼樣的老師教出什麼 樣的學生」，目前國小採取包班制，導師與學生的相處時間很多，師生互動的頻 率與機會非常密切，再加上導師在班級教學活動中所具的特殊地位，以及其在學 生心目中所佔有的重要性，可說是對學生影響重大的關鍵人物（黃鈺雯，2003）。

尤其在國小階段裡，學生對於老師的一切，都奉為圭臬。老師所規定的事項，絕 對比家中的父母親更有成效。

但是，隨著社會結構的變遷，校園倫理也產生變化，師生關係不再像過去和 諧，因為資訊與科技的普及，學生獲取知識的管道日趨多元，師生之間的情感，

在制度化與資訊化的衝擊下，趨於淡薄、疏離，甚至惡質化，使得校園倫理中最 主要的一環─師生關係，面臨莫大的考驗與挑戰（楊昌裕，2000）。教師的管教權 與權威感在一片教改聲中，逐漸失去傳統上強而有力的支持(張振成，1999)。師生 之間，或許因環境變遷所造成的衝擊，也可能是教育體制的種種缺失，使師生關 係不再是單純、和諧的互動，而會是以衝突方式呈現。Waller是最早研究班級文化

的社會學者，他以衝突與批判的觀點，描述班級師生關係。他認為班級係處於一 個暫時平衡狀態的專制組織(despotism)，師生彼此間有潛在對立的情感(引自范熾 文，1999；引自鄭詩釧，1998)。師生間在學校裡是相互依賴共存的關係，因學生 需要老師的教導，老師也因有學生學習才存在，師生之所以會有衝突，也正因為 有這種互相依賴關係存在，再加上師生間的關係本來就不平等。在校，教師擔負 著導引學生行為，使其符合情境要求或社會規範的責任，但老師的責任與學生對 自主與獨立需求的本能，兩者間潛存著衝突危機（陳淑遙，2003）。其實在我們的 日常生活裡，人與人相處原本就是一門大學問，衝突的情形也隨時可見，師生關 係屬於人際關係中的一環，因此師生間的衝突在所難免。

一般人對衝突總是抱著負面的看法，因為中國人任何事都講求以「和」為貴，

傳統的觀念灌輸我們：即使委屈自己也不要和別人起衝突，都將衝突看成是破壞 甚至是攻擊的代名詞，事實上衝突包含的層面也沒如此狹隘更不是只有負面的影 響。不可否認的，衝突的發生可能是一種危機但也有可能是轉機。衝突不僅是常 見的，而且是自然、正常的。教師與學生皆為學校組織的成員之一，雙方的互動 可謂極為頻繁，想當然爾，衝突發生的頻率亦會增高（吳忠泰，2002）。李露芳（2002）

提出在教育現場中，衝突現象容易被刻意忽略或壓抑，尤其因傳統文化規範，致 使在學校或是班級中各種人際間衝突都被視為應盡量避免，但一昧地企圖消弭衝 突肇端，反而可能造成隱而未見的潛在傷害。換個角度思考，當師生關係出現緊 張對立時，應視為幫助教育者重新檢視並反思教育情境的契機。

王叢桂(1998)在研究中指出，師生衝突是突顯師生互動的癥狀，提供雙方建設 性的機會，以修正彼此缺失。李介至(2000)認為師生衝突雖會導致雙方的不愉快或 情緒發洩，但也可避免教師教學、學生學習、師生互動過度僵化，以促進教師態 度、觀念、言行的轉變。其實，衝突的產生並不可怕，更無需惶恐。如果能了解 衝突的原因並針對問題解決，如此一來衝突的產生就無需惶恐。高琇鈴(1998)指出

貳、研究動機

良好的師生關係當然令人稱慶，但即使彼此有衝突的情況發生也不需害怕。

研究者自從成為正式教師後，一直都擔任國小高年級導師，與畢業班學生一屆又 一屆的離別，心中感觸頗深，畢竟此階段的孩子較中、低年級學生更懂事且貼心。

回憶去年暑假之初，隔壁班的導師因個人因素考量調校，留下還剩一年就畢業的 班級。當時，在學校裡，讓原本就視擔任高年級導師為艱鉅任務的同仁們，每人 忐忑不安，唯恐自己將接下這班「燙手山芋」。此時，有位即將在今年五十五歲退 休的女老師，向學校毛遂自薦接下這重責大任，因這位慈祥和藹的老師深信以她 任教三十三年的經驗再加上愛的教育之濡沐，必能安然度過，然而，事實證明，

這並沒有絕對的效果。這一年來，師生間的衝突不斷，彼此不滿、對立、抗爭，

整個班級氣氛非常不融洽，此一契機令研究者思索是何因素造成師生間衝突？屏 東縣國小學童師生衝突的原因與因應策略的情形為何？為本研究動機之一。

國內學者針對國小師生衝突研究當中，在學生背景變項中，以性別、年級、

班級職務、家長社經地位及就讀學校類型為主要研究變項(張照璧，1999；謝汶伶，

2003)，對族群變項完全沒有研究。國外學者雖有探討不同族群文化差異而造成師 生教學上的衝突（Colnerud,1997；Cothran & Ennis,1997；McGinnis,1994），但研究 對象卻是以國、高中以上的學生而非國小學童。屏東縣四大族群分布皆有，所以 針對族群不同所產生的國小學童師生衝突議題引起研究者很大的好奇，再加上學 校類型為主要研究變項的，皆是以探討學校的規模為主(張照璧，1999；謝汶伶，

2003)，屏東縣國小所在地，依照都市化程度及地區特性可區分成都市型、離島山 地型及鄉村型，研究者想探究不同的的學校所在地類型是否與師生衝突原因及因 應策略存有差異？因此研究者想探討族群、學校所在地類型、性別及年級等變項，

是否與師生衝突原因及因應策略存有差異？為本研究動機之二。

民國八十七年天下雜誌對台灣地區中小學教師所作的抽樣調查中，發現師生

間因管教所發生的衝突事件約有七成發生在國中階段(李露芳，2001)，讓人們去忽 視除了在國中階段，師生衝突近來在國小裡，也是不容小覷的議題，更何況國小 教師與學生在日常生活中互動機會比國中、高中及大學階段的教師來說，還來得 頻繁，甚至形成彼此間相互信賴的關係(王叢桂，1998)。國內學者針對國小師生衝 突的研究相當缺乏，對於國小師生衝突研究比較直接的五篇，各是張照璧（1999）

國小學童師生衝突知覺之研究、吳忠泰（2002）國民小學教師對師生衝突來源知覺 及因應策略之研究－以台中市為例、謝汶伶（2003）國小師生衝突因素及其因應策 略之研究、黃建衡（2004）國民小學教師師生衝突經驗及化解歷程之研究及方怡靜

（2006）國小教師人格特質與師生衝突、學生人際衝突因應策略之相關研究。其中 吳忠泰（2002）、黃建衡（2004）及方怡靜（2006）是以國小教師為研究對象，於 是以國小學生為研究對象的國內論文，目前只有張照璧（1999）及謝汶伶（2003）

兩篇，而兩篇的研究地區分別是以台北縣及高雄市的國民小學學生為研究對象，

因此研究者想藉著此研究，研讀及整理相關文獻，並進行問卷調查，探究屏東縣 國小學童師生衝突原因及因應策略之相關性，為本研究動機之三。

綜合以上所述，研究者希望透過屏東縣國小學童師生衝突原因與因應策略之 研究的結果，能對教學上有具體貢獻，並作為學校行政單位、教師及家長的參考。

第二節 研究目的與研究問題 壹、研究目的

基於上述的研究動機，本研究訂定以下研究目的：

一、瞭解屏東縣國小學童師生衝突原因與因應策略之現況。

二、探討不同背景變項的屏東縣國小學童師生衝突原因之差異情形。

三、探討不同背景變項的屏東縣國小學童師生衝突因應策略之差異情形。

四、探究屏東縣國小學童師生衝突原因與因應策略之相關情形。

五、根據研究結果，提出具體可行之建議，供學校行政單位、教師及家長的參考。

貳、研究問題

根據上述研究動機與研究目的，提出下列研究問題：

一、屏東縣國小學童師生衝突原因與因應策略的現況為何？

二、不同背景變項的屏東縣國小學童師生衝突原因是否有顯著差異？

三、不同背景變項的屏東縣國小學童師生衝突因應策略是否有顯著差異？

四、屏東縣國小學童師生衝突原因與因應策略是否有相關性？

第三節 重要名詞釋義 壹、屏東縣國小學童

意指就讀屏東縣國民小學普通班級的三、六年級學生，以三年級代表中年級 學生，六年級代表高年級學生。以三、六年級學生代表中、高年級，是因為要將 中、高年級的年段差距最大化，如此一來，年級的變項才更具有意義。

貳、族群

屏東縣四大族群分布皆有，但考量外省族群在屏東縣比例不高，再則顧及國 小三年級學童對四大族群可能無法正確區分。因此本研究所指的「族群」，只分成

原住民及漢人兩種類型。本研究學童在「基本資料」裡，只要以父親的族藉勾選 原住民族或漢族即可。

參、師生衝突與原因

本研究所指的師生衝突係指老師與學生雙方，因認知、價值觀差異或意見不 和等因素所引發的一種緊張或不安的狀態，可能會以內心的拒抗表現不滿或直接 表現在外的肢體暴力等形式互動，而且因國小學童每天到學校接觸頻率最高的便 是班級導師，因此本研究所指的「師」，是班級導師。

師生衝突原因係指師生衝突的來源或引起師生衝突的因素。本研究所指的師 生衝突共分為四項，分別是「家長不當的教養態度」、「師生認知有差異」、「學生 不當的行為與態度」與「教師不當的管教方式」。以學生在研究者自編的「師生衝 突原因」問卷上的得分多寡而定，得分愈高者，表示愈有可能成為師生衝突的原 因。

肆、師生衝突因應策略

係指師生雙方面對衝突情境時所採取的反應方式。本研究依據相關文獻，予 以整理，擷取與本研究有關之因應策略，將師生衝突因應策略共分為四項，分別 是「退避」、「順從」、「抗爭」與「合作」等四種師生衝突因應策略。以學生在研 究者自編的「師生衝突因應策略」問卷上的得分多寡而定，得分愈高者，表示愈 有可能成為師生衝突因應策略。

第四節 研究範圍與限制 壹、研究範圍

一、研究地區

本研究以屏東縣公立國民小學為研究地區，包括都市型、離島山地型及鄉 村型等。

二、研究對象

本研究以屏東縣國民小學之三、六年級男、女學童為研究對象。以三年級 代表中年級，以六年級代表高年級。

三、研究內容

本研究乃透過文獻的蒐集與相關資料的閱讀整裡，作為研究的理論基礎，

並採用研究者自編之「屏東縣國小學童師生衝突原因與因應策略」問卷，進行 問卷調查法，以印證理論。

貳、研究限制

一、研究地區

本研究以屏東縣公立國民小學為研究地區，包括都市型、離島山地型及鄉村 型等。因此研究的結果，無法推論到屏東縣以外的地區。

二、研究對象

考慮到低年級的學生對於問卷的內容，因語法或概念不清楚，所以研究對象 僅限於屏東縣國民小學之三、六年級男、女學童。因此研究的結果，無法推論到 其他縣市之國小學童。

三、研究內容

本研究以問卷調查法來進行，所以受試者填答問卷時，可能涉及受試者主觀

的感受，如果問題對受試者是敏感性的，可能答案會有所保留。再則受試者填答 時是否有仔細看清楚問題再勾選，或只是隨便勾選也是無法避免之事。

第二章 文獻探討

本章將透過相關文獻探討屏東縣國小學童師生衝突原因與因應策略。研究者 歸納整理國內外相關文獻，共分三節加以闡述。第一節為衝突的意涵與理論，第 二節為師生衝突的意涵與因應策略，第三節為師生衝突的相關研究。

第一節 衝突的意涵與理論

本節將說明衝突的意涵與理論，以期對於衝突之概念有一番的了解。

壹、衝突的意涵

探討師生衝突，必須先對衝突做基本了解。本部分說明衝突的定義、衝突觀 念的演進及衝突的影響。

一、衝突的定義

衝突是人類社會中不可避免的現象。對於衝突的定義，國內外學者，根據個 人的認知及研究領域而有不同的見解。綜合歸納學者的說法，將衝突的定義分為 三種角度來說明

（一）衝突是一種主觀的感受

學者從認知觀點來探討，認為衝突是個人主觀的感受，其感覺到氣憤、敵意、

恐懼、懷疑與冷漠等外顯或內隱的各種情緒。比較強調內在主觀的知覺；持此論 點的學者有：Hellriegel、Slocum 與Woodman(1986)認為衝突大多來自於個人或群體 對目標認知的差異，所形成情緒分歧的態度。Rahim（1986）亦指出衝突是組織中 兩人以上，因為目標、利益、期望、或價值觀的差異而產生不同意見的結果。一 般而言，衝突的出現並未意味著外顯行為的產生（有的人採取忍讓不聲張的態 度），但在情緒上必有其反應。國內學者張春興(1995)認為所謂的衝突意義有四：

1.指同時出現二個或數個彼此對立或不相容的衝動、動機、慾望或目標時，

個體均無法獲得滿足，但是又不願將其中部分放棄的心理失衡現象。

2.因動機或慾望不能並存，個體不能從而得到滿足時，所形成左右為難或進 退維谷的心理困境。

3.按照 Freud 理論在人格結構中，當本我、自我、超我三者不協調時，即造成 衝突。

4.除以上三者外，人與人之間意見不合，甚至動武打鬥的事情也稱衝突。

綜上所述，此點定義是以個人情感層面為考量，認為衝突是主體有情緒上的 不滿，可能會有憤怒、恐懼、不滿、冷漠的感受，而表現出的情緒反應才有衝突 產生。反之，若個人心中的情感未察覺有不合則無衝突發生。

（二）衝突是一種對立行為

這種對立可能是消極冷漠、沉默抗議的態度，與明顯地攻擊、侵犯傷害對方 的行為。此派學者認為衝突是有害的，並以負面的觀點看待。Verderber(1995)認 為衝突是不同的態度、觀點、行為、目標或期待，受到阻止時所產生的衝擊行為。

國內學者龍冠海(1986)認為衝突是指兩個或兩個以上的人或團體，因為反抗對方而 直接公開的鬥爭，表現出敵對的態度與行為。

於是，此論點定義將衝突趨向較負面的角度看待，認為衝突是有害的，並將 有反抗對方的行為，此行為可能是言語也可能是外顯的動作，較著重行為的結果，

反而較忽略衝突時雙方的知覺與情緒反應。

（三）衝突是一種互動的歷程

衝突是一種不斷改變的動態過程。此派學者認為衝突是表現動態與靜態不斷 交互作用的歷程。其互動歷程如下：「知覺」到衝突→產生「反應」→雙方「互動」

→影響到「結果」。Robbins(1996)將衝突定義為一種過程，它開始於一方知覺到另 一方對自己所關心的事務有負面的影響，或者即將有負面影響者。國內學者蘇福 壽（1998）研究親師衝突，將衝突定義為：兩個或兩個以上的個人或團體，有一方

知覺到彼此在角色期望、目標責任與權力歸屬、價值等觀念意圖上之對立，而產 生情緒及行為反應之一連串的互動歷程。張照璧(1999)研究師生衝突知覺中，視衝 突是兩個或兩個以上的個人或團體，知覺到彼此意見、理念上的分歧及意圖上的 對立時，而產生行為與情緒反應的互動歷程。

綜合以上學者的定義，可歸納出所謂衝突：必須要有主體、感受差異、行為 發生(外顯行為或內隱行為)及彼此產生互動等四大要件。主體就是衝突對立的雙 方，包括了個人、團體或個人與團體的組合，主體須要有衝突感受的存在並且須 有雙方不論是內隱或外顯行為的互動過程。因此，衝突可說是兩個或兩個以上的 個人或團體，因感受認知、目標或價值觀等因素有差異，而形成不和或對立的一 種互動歷程。

二、衝突觀點的演進

衝突觀點的發展，從 1930 年代至今共有三種不同觀點

（一）傳統觀點(Traditional View)

認為所有的衝突都是不好的，具有負面的意義。由當時的研究發現，衝突之 所以會發生乃是因為團體內溝通不良或是不通暢，造成團體中的組成份子間缺乏 坦誠與信任，造成團體運作的失調，其後果會對組織的績效有負面的影響(蔡瓊婷，

2003；鍾萬煋，2002)。在此種指導原則下，一個組織或團體中管理人員對衝突的 觀點及處理原則，必須找出衝突的起因並予以消滅。如此一來，才可以促進團體 和組織的成效卓越。

根據這種觀點，衝突是有害的，最好的處理方法，就是找出衝突的原因並予 以消滅。如此一來才可促進團體和組織的成效。此論點盛行於1930到1940年代。

（二）人群關係的觀點(Human Relations View)

此時期與傳統觀點最大的不同在於衝突行為乃是團體和組織中的自然現象，

並認為衝突是不可避免的，對於衝突行為不必視為毒蛇猛獸而心生畏懼，反之，

應以健康的心態面對它（蔡瓊婷，2003），只有正視衝突，坦然接受它；又認為衝 突對於團體而言的表現是有助益的，不必消除它。

此點觀點將衝突當作是團體和組織中自然發生的現象，既然衝突不可避免，

不如坦然接受之。此論點盛行於 1940 到 1970 年代。

（三）互動論的觀點(Interaction View)

此一觀點流行於1970 年代以來，互動觀不僅承認衝突的存在，更是鼓勵衝突 的存在。他們認為一個和諧、平靜、合作的團體可能變得冷漠、靜止，對於改革、

變動無動於衷。因此，衝突可以使團體保持活力、創造力以及自我反省能力（鄭 美方，1998；謝汶伶，2003）。互動論的觀點並不認為所有的衝突是好的，對於 衝突的評判應以團體是否獲益為主要考量，即使有人覺得衝突是負面的，但有助 於達成團體的目標，則可視為是建設性的衝突。如此觀點不僅承認衝突存在，更 鼓勵衝突的存在。因為衝突可使團體保持活力、創造力及自我反省能力。此學說 盛行於1970年代以來。

由以上論點，得知衝突的觀點從傳統負面的禁止，漸漸變成接受並鼓勵其存 在。衝突會促進組織的脈動，如果沒有衝突，整個組織便停滯不前了無新意。衝 突的產生，出發點必須要對整個團體有正面的發展才是有建設性的衝突，否則對 整個團體只是百害而無一益。下段將說明衝突所帶來的影響。

三、衝突的影響

衝突觀念的演進，從傳統觀點持負面的看法，認為它是具破壞性的，漸漸到 互動論的觀點看待衝突，認為衝突可帶來創造力。因此衝突的影響當然也有正、

負兩面的功能，底下將國內外學者對衝突的影響作一說明：

（一）國外學者

1.Robbins（1996）認為衝突可以改善團體之效能、決策之品質，刺激創造

與變革的環境。但他也指出，失控的對立局面會衍生不滿的情緒及無法解開的心 結，容易導致團體的瓦解，降低凝聚力，嚴重會威脅到團體的存亡。

2.Kushner（1996）認為學校的領導者不應該只是逃避衝突，更應該進一步 的去轉化衝突。

3.Kreidler(1984)認為衝突至少有四項正面的影響，包括避免整個組織停滯不 前；促進問題解除；促使個人、組織與社會做一個改變，及提供個人評估自我能 力的機會等(引自楊瑞珠，1996)。

（二）國內學者

1.蘇福壽(1998)研究教師在學校的人際衝突，認為衝突的正、負面影響有下列 幾點：

（1）正面影響

○¹ 對教師能力的自我評估。

○² 提供教師反向思考的空間。

○³ 增進教師的創造力及革新能力。

○⁴ 提供教師問題解決能力磨練的機會。

（2）負面影響

○¹ 使教師的精神處於緊張狀態。

○² 使教師傾向非理性思考。

○³ 降低教師工作的意願及工作效率。

2.蔡瓊婷(2003)研究國民小學親師衝突認為衝突的正、負面影響如下：

（1）正面影響

○¹ 提供個人自我評估的機會。增進個人的創造力及應變能力，使成就 不斷精進累積。

○² 使人際的問題突顯提供解決與疏導的機會。

○³ 經過完善的管理，可以提供組織改革的契機，清除其惰性，使組織 氣氛生機活躍。

（2）負面影響

○² 會破壞團體的凝聚力，增加人際的緊張與敵意、干擾有效溝通與問 題解決。

○² 使人從人際關係中退縮或惡性循環。

○³ 有時會表現攻擊暴力的行為，阻礙了溝通的管道。

歸納以上學者研究，得知衝突的正面影響及負面影響有底下幾點：

（1）正面影響

○¹ 能為組織帶來革新、繁榮及進步。

○² 能使團體保持創造力及自我反省的能力。

○³ 能揭發問題並協助問題解決。

○⁴ 能有自我評鑑及變革環境的能力。

（2）負面的影響

○¹ 造成彼此成見及不信任感。

○² 破壞組織和諧氣氛。

總之，衝突的影響利弊皆有，要看處理的技巧是否得當。處理不當將會帶來 破壞；處理得當反而是另一種轉機。其實，任何事情原本就有正反兩面的可能，

衝突的問題也是如此。人與人之間的相處，原本就是一大學問，師生關係是其中 一環，當然也不例外。

貳、衝突的理論

衝突是一個非常重要的社會議題。社會科學談衝突，往往因領域不同而產生 思考脈絡與評觀角度的取向差異（李露芳，2001）。許多的學者，將衝突的起源化 約為侵略，而針對人類攻擊他人的行為加以探討(林亮吟，2004)。因此，早期的衝

突理論多以探討人類天性、本能為焦點，探討衝突行為。本研究擬從哲學、社會 學、心理學等三方面來探討。

一、就哲學方面來探討

（一）Georg Friderich Wihelm Hegel辨證哲學的衝突論

Hegel 認為人與人之間產生會彼此衝突、自我與群體間衝突等，這一切都並不 是壞事，經過這些矛盾與衝突，人類歷史才能發展，社會文化才能前進（引自蔡 瓊婷，2003）。經過這些矛盾與衝突，人類歷史才能發展，社會文化才能前進。他 提出人類社會並不是一個和諧靜止的樂園，人與人的關係並不是親如兄弟，自我 與社會也不是彼此和諧統一。相反的，人類社會從誕生那天就充滿矛盾與衝突。

（二）Karl Marx 階級衝突論

Marx從鉅觀的角度解釋社會現象，他指出：沒有衝突就沒有進步，這可說是 人類文明的法則。Marx認為社會變遷的動力是來自於社會內部的衝突而非社會外 部，階級之間的社會衝突是社會的進步動力。因此，Marx主張人類社會的歷史就 是一部階級鬥爭史（引自李英明，2002；引自李超宗，1989）。就Marx而言，社會 衝突是階級互動的必然產物，它是伴隨階級之間的不合理宰制而產生的。當經濟 結構與生產力發生爭議，就會產生衝突與革命。後來的新馬克思主義(Neo-Marxism) 學者也認為衝突是因階級利益不均而造成衝突與敵對（引自李露芳，2001；引自蔡 瓊婷，2003）。

（三）Jurgen Habermas的衝突觀點

Habermas 認為既成的社會體系往往是壓抑個人自主的「上層建築」，例如：

壓制性國家機器(包括了政治、警察、法院、監獄、軍隊等)；意識型態國家機器(包 括：家庭、學校、政黨、工會、媒體、宗教、文化等)。個體往往被灌輸「虛假和 合理化」的理性。而衝突就是來自於對以上不合理壓抑的認知和反抗 (引自蔡瓊

婷，2003)。

由上述得知，不論是 Hegel 或 Marx 皆將衝突視為是人類社會裡不可避免的過 程與現象，認為衝突是促進社會進步的途徑之一。Habermas 也認為衝突就是來自 於對不合理壓抑的認知和反抗，三者皆鼓勵衝突的存在。以 Marx 的觀點做歸納，

可知只要是人的社會必有階級產生，有階級的不合理，當然就有衝突出現。所以 此論述與後來衝突觀念演進的結果不謀而合。

二、就心理學方面來探討

Sigmund Freud 是心理分析學派的始祖。他從病態的心理觀點來解釋心理衝 突，他認為人格包含了本我(Ego)、自我(Id)、超我(Super Ego)三部分。本我是本能 衝動的唯樂主義；自我是社會生活的現實原則；超我是理性良知的道德原則。在 現實生活裡，本我追求唯樂；自我居中調節；超我壓抑本我，因此產生心理上的 內在衝突(黃德祥，1989)。

Freud從病態的心理觀點來解釋心理衝突，認為性需求的壓抑和不得滿足，都 會成為不能自覺的潛意識，然而潛意識卻決定了個人的行為，人類許多神經症狀 和防衛機轉都是起於潛意識慾望和現實生存間對抗作用而來（蔡瓊婷，2003）。而 此對抗機制便產生了衝突，於是衝突的產生只是人體的一種正常反應行為罷了！

綜觀 Freud 的論點，他認為「人性本惡」。既然人的本我是有暴力、卑劣的潛 意識存在，但礙於後天的教養的自我調節或法制約束的超我壓抑，當然人就不能 隨心所欲，必須依所規範的禮教來行事。因此人的心理一直處於內心的矛盾與衝 突狀態。因而以心理學的角度來看，可知衝突是人的正常心態，是人格本身內在 的形式。因有衝突，人才可在本我、自我及超我這三者互相制衡達到一平衡點。

三、就社會學方面來探討

社會學有四大理論觀點，但在衝突的理論方面，本研究將重點置於功能學理 論（Structural Functiona Theory）、衝突理論（Conflict Theory）與符號互動理論（Symbolic

Interaction Theory）等三大理論，茲分述如下：

（一）功能學理論（Structural Functiona Theory）

藍采風（2002）指出功能主義者的社會學關注的是社會的秩序及安定。他們定 義社會有如系統中相互關聯及依賴的零件。所謂功能（function）是指零件對系統 及其他零件（parts）所做在功能上的貢獻，這些部分互相聯結運作，造成了穩定且 有固定模式的社會行為，稱為社會結構（social structure）。

在功能學理論，哈佛大學社會學家 Parsons 是關鍵人物。他將社會看做一個由 各個部門相互連結的巨大網路，而每一個部門都參予協助並維持整個體系的工作

（劉鶴群、連文山、房智慧譯，2003）。功能論認為，假如社會生活的某一層面對 於社會的穩定與存在沒有貢獻─假如他沒有特別的功能，這個社會很快被淘汰。

Parsons 強調社會系統靜態的平衡，傾向於認為衝突破壞性與分裂性具有反功能的 後果，是一種社會「病態」（引自宋林飛，2003）。Merton 對功能學理論補充了三項 主要概念：顯性功能（manifest function）、隱性功能（latent function）以及反功能

（dysfunction）（引自蔡文輝，2002；引自藍采風，2002；引自劉鶴群、連文山、房 智慧譯，2003）。Merton 的觀點肯定功能的破壞性，強調並非所有的功能都是正面 的；也有反面的效果（蔡文輝，2002）。蔡文輝（2002）指出功能學理論認定社會 是「整合」的，而且總是朝向「均衡」的狀態運行操作。在均衡狀態裡，社會是 無衝突的，其體系內即使有變動，也是緩慢有秩序的。一直到 1960 年代末期，社 會學理論有三十年的時間為功能學理論所獨霸。

（二）衝突理論（Conflict Theory）

衝突理論者認為社會變遷不僅是必然的，也是急遽的（引自蔡文輝，2002）。

它是針對功能學理論的整合均衡觀點而發的。相對於功能主義強調穩定與共識，

主張衝突論的社會學家將世界看作持續不斷的鬥爭（劉鶴群、連文山、房智慧譯，

2003），認為社會行為必須用競爭團體間的衝突與緊張的角度來分析。衝突指的不

一定是暴力衝突論觀點（Conflict prespective）強調持續變革社會生活變化過程認為 社會是失控、不穩定及不具共識的（藍采風，2002）。主要代表人物有Dahrendorf 與Coser。

Dahrendorf 認為每一個社會裡都有衝突因素的存在，衝突無法避免。因此 Dahrendorf 聲稱以 Parsons 為主的功能學派所描述的整合均衡是不存在的，是一種 烏托邦式的臆測（引自蔡文輝，2002）。Coser 也反對派深思的理論，將 Dahrendorf 的觀點跟與功能學理論加以協調，他主張衝突不一定全是破壞，他對社會還是有 益功能的。因此衝突代表社會內部的失調，衝突能激起社會的重組、縮減社會的 不均等、增強社會的適應力、解決社會的問題。Coser 相信，衝突如果沒有違反團 體的基本原則，同時又有目標、益處、有價值，那麼衝突對社會有正面的功能（引 自蔡文輝，2002）。Coser 認為社會學對衝突的積極後果分析不足，必須改變這種狀 況。他強調衝突在社會系統裡的正面功能，也是建設性的功能，有益的功能（引 自宋林飛，2003）。

（三）符號互動理論（Symbolic Interaction Theory）

蔡文輝（2002）指出符號互動理論（Symbolic Interactionism）研究的重點，在 人與人之間互動的性質和過程，認為社會只不過是一群互動的個人組成，沒有互 動，也就不可能組成所謂的社會團體。符號互動理論認為符號是社會生活的基礎，

強調人類是群居的社會動物。每個符號均有其意義，而意義是社會所創造出來的，

它在社會學中重視「個人」（藍采風，2002）。符號互動理論認為符號是社會生活的 基礎，強調人類是群居的社會動物，認定觀點（perspective）和互動是人類行為的 兩個重要變數。不同的觀點是用來當作個人互動反應的指導原則是動態的；因為 個人在互動過程中須不斷的修正觀點以適應當時情境的需要。個人的觀點得自社 會團體，特別是參考團體，所謂參考團體是指人們平常用來比較的團體。而互動 是符號互動理論另一個主要概念。互動是藉形象或符號來表達。語言、文字、手

勢、圖形指標都是一種符號，有了這些，人們才能彼此互動（蔡文輝，2002）。Mead 被公認為互動理論的肇建者（劉鶴群、連文山、房智慧譯，2003）。Mead 通常關注 是人類一對一或是小團體的互動情境。Mead 對一些細微式的溝通─如微笑、點頭 都深感興趣。符號互動理論認為符號是社會生活的基礎，強調人類是群居的社會 動物，認為我們活在符號中，每個符號均有其意義，而意義是社會所創造出來的，

它在社會學中重視「個人」。藍采風（2002）指出功能學派強調社會秩序穩定，具 有共識視現有社會組織是必要的以靜態的寫照描述社會。

綜合上述，本研究者將社會學三大理論做整理，見表2-1。

表 2-1 社會學三大理論比較表

理論名稱 強調重點 對衝突觀點的界定

功能學理論 1. Parsons 2. Merton

關注的是社會的秩序及 安定

衝突具有破壞性與分裂 性，是一種社會「病態」

衝突理論 1. Dahrendorf 2. Coser

將世界看作持續不斷的 鬥爭，認為社會是失控、

不穩定及不具共識的

每一個社會裡都有衝突 因素的存在，衝突無法避 免

符號互動理論 Mead

認為符號是社會生活的 基礎，強調人類是群居的 社會動物

靜態的寫照描述社會，因 此對衝突觀點的界定是 負面的

資料來源：研究者整理

總之，不論衝突是起因於外在環境或主觀的內心，衝突的理論使得師生衝突 在校園裡正常且合理。衝突的產生同時具有建設性與破壞性，以哲學的角度是因 社會自身因階級的不合理而產生的敵對與鬥爭；以心理學的角度是人本身正常的 內在感受歷程；以社會學的角度是人類在社會行為上發生的依據。衝突的發生無

法避免，因此須將它的影響導於正面。在師生衝突的過程中，期許能激發行動及 創意，提升教學品質。

第二節 師生衝突的意涵與因應策略

將衝突的意涵與理論做探討整理後，本節將敘述師生衝突的意涵與因應策 略，分別敘述如下：

壹、師生衝突的意涵

一、師生衝突的定義

師生衝突的定義，國內學者有其不同的見解，以下表格內為研究者參考相 關文獻而做的整理，如下表 2-2 所述：

表 2-2 師生衝突定義彙整表

研究者 年份 師生衝突定義

吳忠泰 2002

師生雙方知覺到在認知或價值觀念上的不一致，彼此間的誤 解或溝通不良、學生有意或無意的不良行為、或因學生受到 教師的不當管教而形成「師生間彼此對立不和的狀態」。

鍾萬煋 2002

老師與學生之間，因認知相異、意見不合、目標及需求之不 一致，價值觀不同或感情不睦等，而引起爭執的情形。其衝 突行為分為外顯的攻擊行為(肢體或言語暴力)與內隱的抗拒 行為(生悶氣或不合作)。

謝汶伶 2003

教師和學生在互動過程中，彼此在事情的價值觀或認知上有 不一致時，產生不相容或對立反應的互動歷程。

Gordon 1985

師生衝突乃是發生在師生之間的「交戰」或「互撞」；可能 起因於一方的行為妨礙他方需求的滿足，或雙方的價值觀念 不協調（歐申談譯，1993）

資料來源：研究者整理

由上表所列之定義，再加上前部分對衝突的意涵加以整理，不難發現，師生 衝突的主體，顧名思義就是教師及學生雙方，至於感受差異，它可能是認知、價 值觀等差異或意見不和等所產生的不一致，小至師生雙方心生不滿情緒，嚴重則 引發彼此攻擊行為等之互動模式。

綜合言之，師生衝突是敎師與學生雙方，因認知、價值觀差異或意見不和等 因素所引發的一種緊張或不安的狀態，可能會以內心的拒抗或直接表現在外的肢 體暴力等形式互動。

二、師生衝突的原因

師生間為何會產生衝突，一定有它的原因所在。研究者整理國內外、學者師 生間為何會產生衝突，一定有它的原因所在。研究者整理國內外、學者相關文獻，

做了下列的歸納，將它分成教師原因、學生原因、師生雙方原因及其他原因等四 項，分別做說明：

(一)教師原因

1.教師管教方式的不適當

教師管教方式的不適當為師生衝突的原因（吳忠泰，2002；范熾文，1999；張 照璧，1999；謝汶伶，2003）。研究者歸納，因傳統文化授與教師管教學生的權力，

使教師能控制與評鑑學生。若教師未能正確運用其角色賦予的權威，或一直有「唯 我獨尊」的管理方式，不多傾聽學生的意見，只要求學生要絕對服從自己，久而 久之，學生心中會有反彈，多少對老師會有怨言，於是師生間的衝突就產生。

2.教師的教法過於枯燥、艱澀

根據吳瓊洳（1999）及國外學者Kearney, Plax, Hays ＆ Ivey（1991）指出教 師的教法過於枯燥、艱澀以及千篇一律的教學方法，會令學生無法接受，這時教 師如果不加以改變，學生就容易反彈造成師生教學上的衝突。

3.適度的競爭

教師忽略學生的個別差異，常要求每位學生達到教師所訂定的標準，忽略學 生能力是否可及，使學生有挫折感，造成情緒問題與壓力，對教師不滿，往往就 形成師生間的衝突(范熾文，1999)。

4.過度的懲罰

Hargreave（1972）指出當學生犯錯時，老師未達警惕作用，常想些方式懲罰 學生。但若過度的懲罰，例如：罰抄課文五十遍，跑操場一百圈……，甚至當眾 給學生難堪，尤其對已進入青春期的高年級孩子，損及他的顏面，他的心中便懷 有怨恨，衝突的導火線由此產生（引自鍾萬煋，2002）。

5.性格有偏頗

王淑俐(1996)提出教師若具有權威主義、教條主義、控制性、攻擊性與外在控 制等人格特質，比較容易引起師生衝突；劉念肯(1996)認為教師的性格有偏頗才是 師生衝突的來源，他指出「問題教師」是師生衝突的起源；盧蘇偉(1996)也提到師 生衝突往往都是因老師負面情緒升高所致。Osinchuk（1996）也指出教師的性格有 偏頗容易引起學生不滿的情緒。

綜合以上內容，得知師生衝突的原因，在教師方面有可能是管教失當、管理 有問題或本身個性就有缺陷。教師比學生年長，應以更成熟的心態處理問題，如 果教師自身的性情就有偏差，則容易會有「意氣用事」的情形出現，可能在負面 情緒因子的驅使下，失去客觀的立場。因此，教師若有管理或處理學生事件失當 的情況，則容易造成學生的反彈。

(二)學生原因

1.學生問題行為

學生問題行為是引起師生衝突的原因（吳忠泰，2002；張照璧，1999；謝汶伶，

2003；Osinchuk,1996）。研究者歸納，因學生有違規行為出現時，老師不可能置之 不理，此時，老師和學生可能因彼此當時負面情緒的出現，引發火爆的場面。

2.不當的增強與示範

大眾傳播媒體常播放不當的節目，讓學生不知覺學習模仿，例如：學生對老 師頂嘴、反抗等行為。若受到鼓勵或大眾媒體的注意，此種行為就得到增強，在 同儕間被視為英雄人物，則衝突行為越演越烈(范熾文，1999)。

由上觀之，學生的問題行為乃是最大的原因，拋開教師個人的問題，所謂「無 風不起浪」，若學生有意挑釁，當然師生衝突的發生可能就油然產生。

(三)師生雙方原因

1.師生間溝通不良

師生間溝通不良為師生衝突的原因（吳忠泰，2002；張照璧，1999；謝汶伶，

2003；Galvin ＆ Brommel,1986；Osinchuk,1996）。因為「水能載舟，亦能覆舟」，

雖說溝通是解決問題的最佳途徑之一，但相反的，若雙方溝通不良，反而會導致 衝突的發生。尤其在國小階段裡，有些學生懼怕教師，不敢主動與教師溝通，有 時還須透過第三者，但如果對方傳達有誤，則師生間就容易發生衝突。

2.師生認知有差異

師生認知差異為師生衝突的原因（吳忠泰，2002；范熾文，1999；張照璧，1999；

謝汶伶，2003）。師生間因年齡、認知度及成長背景等因素的不同，相形之下，也 有不同的價值觀與思想，許多問題當然也會有不同的看法，如果沒有交集甚至相 歧，則會有衝突的產生。

3.雙方地位不平等

根據楊瑞珠（1996）、王叢桂（1998）、劉清芬（1999） 等學者的研究發現，

師生雙方地位不平等為師生衝突的原因。因為在中國傳統的觀念，灌輸大家身為 學生就該聽從老師的教導，不能反抗，因此學生是不能有反對意見的「弱勢團體」； 教師對學生有相當大的干涉權力，所以多數學生會有委屈的情緒產生。

因此，師生雙方若因彼此溝通不良、認知差異、期望落差等因素產生不協調，

容易就引起衝突。俗語說得好：「一個巴掌拍不響」，如果兩方都無法取得共識，

衝突問題就會發生。

(四)其他原因

1.中世代對孩子的教養態度

根據賈紅鶯（1996）、劉清芬（1999）等學者的研究發現，中世代對孩子的教 養態度為師生衝突的原因。因為現代家庭孩子生得少，每個孩子都是父母親心中 的寶，因此溺愛孩子似乎是每個家庭的共通點。以前，在學校如果受到老師的責 罵，回到家後可能再換來父母親的一陣的毒打；反觀現在，家長過度縱容與偏袒 孩子，不配合老師也就罷了，甚至還在孩子面前責怪老師。現在功利主義抬頭，

尊師重道傳統日漸式微，老師在某些家長的心目中地位卑微，不認同老師，當然 其子女也就有恃無恐地與老師相抗衡，師生衝突會發生就屢見不鮮了。

2.家長制文化

根據王叢桂（1998）、劉清芬（1999）等學者的研究發現，家長制文化為師生 衝突的原因。研究者歸納，因為在我國傳統的家庭組織，一般以父系社會為主，

因此在父權的型態下，從小家長、教師依自己的成長經驗判斷孩子或學生的人生，

常忘了考慮孩子的能立及興趣。在管教合理化的情況下，學生沒有說不的權利，

長久下來積怨在心，一旦老師不足以為表率，便有正面或消極的對抗。

3.重視自我約束與內省的傳統價值體系逐漸解體

根據王叢桂（1998）、李玲惠（1998）、劉清芬（1999）等學者的研究發現，

重視自我約束與內省的傳統價值體系逐漸解體為師生衝突的原因。研究者歸納，

台灣居民歷經較多的金錢遊戲與土地暴漲，有不少人習慣以金錢收入衡量成就。

因此教師不再是學生心目中值得效法的對象，教師在學生心中的地位受到動搖，

因此當教師依據自己的信念教導學生，學生卻不認同時就容易引起衝突。

4.不符合多元化社會的校園結構

根據王叢桂（1998）、劉清芬（1999）等學者的研究發現，不符合多元化社會 的校園結構為師生衝突的原因。因在升學壓力下，有些學校有「自強班」與「後 段班」之分，自強班只是背知識的機器，而後段班的學生自我放棄，老師不敢管 教他們，視為庸才，就埋下師生衝突的伏筆。

由上得知，師生衝突的原因不外乎老師、學生、師生雙方及其他因素。在其 他因素裡，本研究者猜測家長不當的教養態度為最有可能之原因，於是將師生衝 突原因歸納以下幾點：

（一）學生不當的行為與態度

每個老師對班上的學生都是肯定，除非學生自己不自愛。因此學生不當的 行為與態度是師生衝突的原因。例如：學生上課不遵守秩序、對班規不理不睬、

老師對他的規勸充耳不聞……,這些行為與態度或造成與老師產生不良的互動，進 而造成衝突的發生。

（二）教師不當的管教方式

班上的導師出發點都是位學生好。可是有時因導師不當的管教方式，反而造 成反效果。例如：學生犯錯，導師當場體罰或嚴厲的斥責學生，對自尊心較強的 學生，心裡反而不舒服。因此老師的管教方式也要恰當，才不會令學生心生不免 或反感，釀造衝突的導火線。

（三）師生認知有差異

本研究在此尚包括，師生間因年齡、認知度及成長背景等因素的不同，相形 之下，也有不同的價值觀與思想，因此偶爾會有「代溝」的情況發生。所以當雙 方對同一件事的意見歧異增加時，這時如果沒有溝通好，就容易會產生摩擦，造 成雙方不滿。

（四）家長不當的教養態度

此一原因，是研究者有感於現今由於傳統價值體系逐漸解體，教師的地位在 某些家長的心中不如以往。不可否認地，學童除了學校外，家庭便是影響最深的 環境。在研究者就讀國小時，在學校若是被老師處罰，回家如果被父母親知道了，

絕對又遭到他們的懲罰，老師所規定的事項必確實遵守，父母親一直灌輸我們，

在學校裡，老師說什麼一定要聽，否則就是「壞孩子」。但近來報章媒體上偶爾 報導，家長因心疼自己的孩子被導師處罰，便到學校找老師理論甚至對簿公堂。

在這種家長的教養態度下，學生便容易恃寵而驕，和師生的關係當然會受到影響，

於是研究者將它放於師生衝突的原因之一。

總之，師生衝突在國小階段裡的起源，大部分是因學生的不當行為，引起教 師的管教機會，雙方如果無衝突則情況較好控制；但若引起單方或雙方不滿，甚 至牽動家長或學校行政單位的介入，則衝突就較棘手。國小階段的師生衝突，雖 無像高中或大學階段來的火爆，但由於國小學童因心智尚未成熟，處世也不夠圓 融、機靈，若誤傳老師的言語引發家長的不滿，將造成家長與老師的衝突，整件 事件將變得更加複雜。然而親師衝突由於並非本人研究的主題所在，因此在此不 予討論。

貳、衝突因應策略模式

因應的定義，學者多認為因應行為的概念相當複雜，Ohbuchi與Yamamot（1990）

則認為，因應是個人在衝突情境中，企圖運用影響力來改變自己或他人的認知、

情感或行為的歷程（引自魏俊華，1998）再加上衝突是自然、而且無可避免的現象，

其原因包含的層面又錯綜複雜。因此，個體在面對衝突時所採取的因應策略，也 是會因人、事、時、地、物有所不同。以下就先介紹衝突因應策略的模式，接著 再閳述師生衝突的因應策略。

一、Musser衝突因應策略模式

Musser（1982）研究上司與部屬衝突時，部屬所採取的因應策略有五類，說明 如下：

（一）退避（withdrawing）

：此種因應策略的採用，可能是由於部屬心 裡知道任何的因應策略將全無效，也可能是部屬了解除非想脫離組織，否則使用 退避可以用來保持顏面，甚至保住飯碗。

（二）談判（bargaining）

：此種策略屬於一種分享導向（sharing orienta tion）

的策略，放棄某些事物的堅持與利益，分享可以是談判的結果，但要了解此種策 略的運用必須先了解上司與部屬間的互動關係，只有在衝突的雙方具有誠意，並 且權力地位相接近時才能奏效。

（三）迎合（ingratiation）

：即是順應對方的要求，部屬為了要繼續在 組織中好過一點，不敢得罪上司，盡量迎合上司意圖，至少迎合上司總會讓對方 心理舒服，自己的日子也好過些。

（四）抗爭（competing）

：此種因應策略屬於絕無妥協的心態，較少為 科層控制的組織所讚許，同時有自知之明的部屬也較少採用，除非部屬的態度及 目的能為上司欣賞並接受，否則在多數情況下，競爭的策略對部屬是不利的。

（五）問題解決（problem solving）

：此種衝突因應策略，基本上是 基於個體感覺到，對方在衝突時仍會有良好的工作關係而採取的策略。由於部屬 能自身有體認，因此運用此種策略，也是最有效解決問題的要素。

二、Verderber與Verderber衝突因應策略模式

Verderber與Verderber (1995)認為衝突因應策略的模式可以分為退縮、投降、攻 擊、說服、問題解決式的討論等五種，研究者整理如下：

（一）退縮

：此種衝突因應策略也就是當衝突發生時，個體覺得不想去理會 此一衝突使用退縮的方式有其效用。但若成為處理衝突的主要模式時，不直接面 對問題，可能會使衝突的程度更嚴重。

（二）說服

：試圖改變別人的態度或行為以獲得和解的方法。說服若是開放 而合理，則是一種解決衝突的正向方式，但若變質為操縱，則有可能使衝突更激 烈。

（三）投降

：放棄以避免衝突。有時候基於合作，能改變立場採取順應的方 式；但只為逃避衝突，就無法使問題得到最佳的解決方式。

（四）攻擊：

當使用衝突因應策略時，將會提高衝突的程度，後果愈演愈烈，

可能需第三者出面才可平息。

（五）問題解決式的討論

： 衝突的雙方個體分析問題、找出最適合的方 法。是衝突因應策略的最佳方式。

三、Robbins的衝突因應策略模式

Robbins（1996）將衝突因應策略區分為五種，底下將五點因應策略加以介紹：

（一）逃避（avoiding）

：個體已感覺到衝突的存在，但不想去面對它，

於是採用壓抑或逃避的方式。在這種不願面對自己的利益，又不願顧慮別人的反 應，心中不滿但又不想正視衝突的存在，與他人保持距離、劃清界線，結果為「雙 輸」的局面。

（二）妥協（compromising）

：個體面對衝突時，知道必須放棄部份利益，

也會顧及對方之權益，這種因應策略就是妥協。使用此種策略沒有人全贏或全輸。

雙方在此情境中都必須付出某些代價，彼此各退一步，但也同時會有所獲益，是 一種「無輸無贏」的局面。

（三）順應（accommodating）

：個體傾向於滿足對方的需求，情願犧牲 自我的利益，這種因應策略就是順應。順應的結果是一種「我輸你贏」的局面。

（四）競爭（competing）

：當個體只關心自己的目標和利益，不顧及衝 突對另一方的影響時，這種因應策略就是競爭。為贏得勝利，個體會運用自己認 為有把握的方式與對方展開抗爭，衝突結果是一種「我贏你輸」的局面。

（五）合作（collaborating）

：個體對衝突的管理展現最高的智慧，不 僅滿足自己的需求，同時也使對方滿意，這種因應策略就是合作。在合作的情境 中，衝突雙方都能著眼於問題的解決，找出雙方都可接受的觀點。因此，合作在 衝突的因應策略中，是一種「雙贏」的結果。

綜上所述，Musser（1982）、Verderber與Verderber (1995) 及Robbins（1996）所 提的衝突因應策略模式，其實在內容上是極為相似，研究者作表2-3整理如下：

表 2-3 衝突因應模式比較表

資料來源：研究者整理

由表2-3看出，退避、退縮、逃避是屬同一層次的衝突因應策略，個體已感覺到 衝突的存在，但不想去面對它，也不願去顧及對方的感受，只是去忽視衝突的存 在，於是採用壓抑或逃避的方式，結果為「雙輸」的局面；迎合、投降、順應是 屬同一層次的衝突因應策略，意指發生衝突時，個體傾向於滿足對方的需求，情

學者

Musser

（1982）

Verderber與Verderber (1995)

Robbins

（1996）

問題解決 問題解決 合作

抗爭 攻擊 競爭

談判 說明 妥協

迎合 投降 順應

衝 突 因 應 策

略 退避 退縮 逃避

衝突的反應

願犧牲自我的利益，結果是一種「我輸你贏」的局面；談判、說明、妥協是屬同 一層次的衝突因應策略，意指個體面對衝突時，知道必須放棄部份利益，也會顧 及對方之權益，使用此種策略沒有人全贏或全輸，彼此各退一步，但也同時會有 所獲益，是一種「無輸無贏」的局面。抗爭、攻擊、競爭是屬同一層次的衝突因 應策略，當個體只關心自己的目標和利益，不顧及衝突對另一方的影響為贏得勝 利，個體會運用自己認為有把握的方式與對方展開抗爭，衝突結果是一種「我贏 你輸」的局面；問題解決與合作屬同一層次的衝突因應策略，個體對衝突的管理 展現最高的智慧，不僅滿足自己的需求，同時也使對方滿意，在此情境中，衝突 雙方都能著眼於問題的解決，找出雙方都可接受的觀點。因此，合作在衝突的因 應策略中，是一種「雙贏」的結果。

上述五種衝突反應中，退避、退縮、逃避是屬於降低衝突的反應，問題解決 與合作提高衝突的反應，談判、說明、妥協則是位於兩者之間。

參、師生衝突的因應策略

根據上述研究者對衝突因應策略模式可得知，大部分的學者面對衝突時所使 用的因應策略，名稱雖不盡相同，但都會使衝突的反應降低或是升高。每種因應 策略各有其優缺點與適用的時機，並沒有任何一種方法是解決衝突的最佳策略，

在師生衝突的情境當中也不例外。以下就學者對師生衝突之因應策略作一整理，

分述如下：

表 2-4 師生衝突因應策略彙整表

研究者 年份 師生衝突的因應策略

張照壁 1999 1.「妥協」2.「統整」3.「逃避」4.「順從」5.「競爭」

吳忠泰 2002 1.「尋求協助」2.「延遲解決」3.「權威脅迫」4.「置之不理」

謝汶伶 2003 1.「逃避」2.「妥協」3.「順應」4.「合作」5.「抗爭」

表 2-4 師生衝突因應策略彙整表（續）

黃建衡

方怡靜

2004

2006

1.「置之不理」2.「寫聯絡簿」3.「尋求第三者協助」

4.「權威管教」5.「問題解決」

1.「整合」2.「折衷」3.「討好」4.「支配」5.「逃避」

Hellriegel, Slocum 與 Woodman

1986 1.「合作」2.「談判」3.「第三者建議」

Hale,Farley-Lucas 與 Tardy

（引自鍾萬煋，

2002）

1996

1.「對抗」2.「逃避」3.「尋求第三者介入」

4.「仁慈的對待」

資料來源：研究者整理

根據上述研究者對衝突因應策略模式研究中得知，大部分的學者面對衝突時 所使用的因應策略，名稱雖不盡相同，但可歸內為底下三種類型：

（一）以情緒為導向的方式：

此種類型是以情緒反應為導向的策略，通常在師生衝突產生時，以情緒 的發洩與調適，達到有效的控制的策略，此種導向較常採用的因應策略有逃 避、對抗及競爭等。

（二）以問題為導向的方式：

此種類型是以問題為導向的策略，通常在師生衝突產生時，是為了減緩 緊張和降低衝突，達到有效的控制的策略，此種導向較常採用的因應策略有 合作、統整等。

（三）以談判為導向的因應策略

此種類型是以談判為導向的策略，通常在師生衝突產生時，採取認知評 估的談判處理方式，透過協調討論來解決衝突的策略，此種導向較常採用的