原住民特殊教育之現況與相關研究

原住民學生接受教育的機會近年成長快速，但因原住民因居住地區及文化 差異等，讓原住民學生面臨不少教育困境(蘇佩君，2014)。本節針對原住民族 的特殊教育之文獻，旨要探討國內原住民族特殊教育的研究方向演進和變化，

以及分析我國對原住民族特殊教育的內涵及走向。

壹、 原住民之族特殊教育之現況與困境

一、原住民族特殊教育現況

1980 年代前的臺灣，相對忽視弱勢族群之權益，包含原住民、偏遠地區住 民、文化不利住民、低社經貧窮住民及身心障礙者等(林坤燦、林銘欽，

2010)；1980 年代以後，弱勢族群的權益才逐漸抬頭重視，「原住民族教育」與

「身心障礙教育」也開始受到矚目，且分別立法保障其接受教育權益，如：「原 住民族教育法」、「特殊教育法」等相關法規(林坤燦，2007)。另外教育部推動 的「教育優先區計畫」，內容規定重要補助指標如：一、原住民學生比率偏高之 學校；二、低收入戶、隔代教養、單(寄)親家庭、親子年齡差距過大、新移民 子女之學生比率偏高之學校；三、國中學習弱勢學生比率偏高之學校；四、中 途輟學率偏高之學校；五、離島或偏遠交通不便之學校；六、教師流動率及代 理教師比率偏高之學校(教育部，2009)，教育優先區重要補助學校亦多屬於資 源不利地區，可彰顯政策對於偏遠地區及原住民族教育的重視(林坤燦、林銘 欽，2010)。

從特殊教育通報網上的特教統計資上顯示，近五年來身心障礙學生人數日漸 增加，原住民身心障礙學生人數亦是如此，研究者將2014 年至 2018 年學前及 國民教育階段身心障礙學生人統計如下表2-4 及圖 2-1：

表2-4

2014 至 2018 年學前及國民教育階段身心障礙學生人數統計表

年 2014 2015 2016 2017 2018 原住民人數 2958 2941 2921 3024 3529 全部人數 78160 81861 77189 78095 79561 原住民生占百分比 3.79 3.60 3.79 3.88 4.44 資料來源：教育部特殊教育通報網-原住民身心障礙類障別統計(2018 年 12 月

1 日)。取自 https://www.set.edu.tw/Stastic_WEB/sta2/stuNative_city _spckind.asp 教育部特殊教育通報網-縣市所屬學校統計-學生數 (特教類別) (2018 年 12 月 1 日)取自

https://www.set.edu.tw/Stastic_WE B/sta2/default.asp?sec=4

圖2-1 2014 至 2018 年學前及國民教育階段身心障礙學生人數原住民生所占 百分比統計圖

由表2-4 及圖 2-1 可知原住民身心障礙學生佔全部身心障礙學生總人數的百 分比，從2014 年的 3.79%逐漸增加，到了 2018 年增加至 4.44%，比起張英鵬 在十六年前所研究出的結果2.663%，增加了不少(張英鵬，2001)；原住民資賦 優異學生資料則較少，廖永堃(2001)研究指出原住民學童體育資優有 6.98%、一

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2014年 2015年 2016年 2017年 2018年

2014至2018年學前及國民教育階段身心障礙學 生人數原住民生所占百分比統計圖

(單位：%)

般智能資優.10%(八人)，數理資優.06%(二人)、語文資優則是 0，由此可見，對 於原民族診斷特殊教育學生的標準尚未全然公平，從種族批判理論(critical race theory)中探討原住民身心障礙學生出現率，資優生比例過低，身障生比例過 高，反映出主流教育的模式未能消弭對原住民的教育不平等(吳啟誠、張俊紳，

2015)。

二、原住民特殊教育學生之診斷困境

依據身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法(2014)第二條：身心障礙學生之 鑑定，應採多元評量，依學生個別狀況採取標準化評量、直接觀察、晤談、醫 學檢查等方式，或參考身心障礙證明記載蒐集個案資料，綜合研判之。身心障 礙及資賦優異學生鑑定雖已明文規定須採用多元評量方式鑑定，但許多文獻中 仍顯示原住民學生在接受鑑定時榮有重重困難。吳啟誠和張俊紳提出鑑定原住 民特殊教育學生時有二大問題：工具性問題與特殊教育運作模式，從工具性問 題先講起，胡宗光和盧台華指出鑑定資優生的測驗工具可能低估原住民學生 (吳啟誠、張俊紳，2015；胡宗光、盧台華，2012)，因原住民學生生活背景、

經驗與主流文化不同，而智商表現亦受教育、經驗等影響，故不易達成鑑定原 住民語文資優學生。但因文化背景不同，改善測驗工具對於鑑定原住民語文資 優學生也難以有成效(吳啟誠、張俊紳，2015)；再從特殊教育運作模式來看，

主流教育的特殊教育模式會陷入批判理論的窘境，外加式課程未考慮到原住民 學生之文化傳承內涵，因此應強調非將主流文化的診斷與補救教學模式複製到 原住民學生身上(吳啟誠、張俊紳，2015；譚光鼎，2007)。國外的研究上也指 出，文化或先天的缺陷會因種族主義的關係造成將主流與少數群變成不對等的 關係(吳啟誠、張俊紳，2015)，另外，原住民學生的家庭教育、家長的教育觀 念等文化缺陷論亦會影響 (Jett, 2012 ; Yosso, 2005)。故在現階段應建立的是如 何以少數族群為主體的政策與課程才能有效解決問題。

少數民族被過度鑑定為學習障礙或智能障礙的情形在國內外都有研究，像 是美國原住民被過度的鑑定為學習障礙(Finn, 1982)、臺灣的原住民身心障學生 最多的類別則是學習障礙(張英鵬，2001；王淑惠，2006)，王淑惠調查花蓮縣 原住民學習障礙學生在智力測驗上原住民學障學生的表現，除算術分測驗外，

表2-5(續)

表2-5(續)

由上表2-5 可得知，原住民特殊教育相關研究的範圍及為廣泛，研究身心障 礙的篇幅又多於資賦優異；研究對象學習障礙篇幅較多，特別的是國民教育階 段原住民身心障礙類別最多是學習障礙，其次是智能障礙；高中職最多的障礙 類別是智能障礙，其次是學習障礙，研究者整理107 學年度最新統計如下圖 2-2：

圖2-2 107 學年度一般學校原住民身心障礙類障別統計

資料來源：教育部特殊教育通報網-原住民身心障礙類障別統計(2018 年 12 月 1 日)。取自 https://www.set.edu.tw/Stastic_WEB/sta2/stuNative_

city_spckind.asp

眾多的研究(孟瑛如、陳國龍，1997；吳啟誠、張俊紳，2015；胡宗光、盧 台華，2012)結果顯示，鑑定原住民身心障礙學生時，未能考量社經環境和文化 刺激的缺乏，故容易被診斷身心障礙學生，或許會因為文化差異的關係造成誤 判，王淑惠(2014)在研究花蓮縣學習障礙學生時也發現原住民學習障礙學生比 例過高之情形；原住民身心障礙學生家長參與學生學校事務參與度較低(吳岳 奇，2007)；教師特教知能的缺乏是轉介原住民特殊教育學生之問題(洪清一，

1999)；在實施原住民身心障礙之課程編制時，融入文化議題有助於學生學習成 效(王瓊翎，2016；郭又方、黃冠穎、吳筱雅，2016)。原住民身心障礙者可以 說是弱勢中的弱勢，所以原住民特殊教育議題是原住民族教育重要的議題(王淑

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107學年度一般學校原住民身心障礙類障別統計

(單位：人)

國小 國中 高中職

惠，2014；簡月美，2015)，更應是被照顧的族群；原住民資優教育相關研究相 對較少，目前研究也僅止於音樂資優生的研究，這個現象是否也與鑑定方式有 關還有待釐清；研究者發現日前文獻中，較少研究原住民特殊教育學生之未來 發展議題，現今環境中，除了原住民重點地區的學校會出現原住民特殊教育學 生以外，因為社會變遷、意識形態改變等因素，原住民人口除了留在自己生長 的地區外亦會選擇外移至其他地區，對於原住民特殊教育學生的未來發展問題 有更進一步的研究價值。

而在現今社會發展快速、多元文化的現代，每一個人接觸特殊教育學生的 機會也變多，臺東縣雖隸屬與偏遠地區，一般學生亦會接觸到特殊教育學生，

下一節將針對偏遠地區融合教育相關文獻進一步探究。

第三節 偏遠地區學校之融合教育與相關研究

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圖2-4 106 學年度偏遠地區(含特偏)地區國民中小學數量佔各縣市學校百分比 統計圖

資料來源：教育部統計處-偏遠地區國中小查詢系統(2018 年 12 月 1 日)。取自 http://stats.moe.gov.tw/remotegis/

由上圖2-3、2-4 所知，屏東縣是偏遠地區學校最多的地區，共 137 所，其 次是臺東縣，共109 所；但偏遠地區學校佔各縣市學校百分比最高的是臺東縣 及連江縣，皆是100%的學校列屬於偏遠地區，其次是澎湖縣，佔 88%。臺東 縣境內學校皆屬與偏遠地區之分類，另外臺東縣內原住民重點學校所佔的比例 國小79.54%、國中 90.48%、高中職 70%，臺東縣在地底位置上資源取得較為 不易，且原住民族人數亦較多，故在原住民族的教育有許多面相可以進一步探 討。

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106學年度偏遠學校(含特偏)佔該縣市學校總數比率

(單位：%)

貳、融合教育之現況

一、融合教育意涵

融合教育(inclusive education)，從 1990 年代至今是特殊教育最主要的一種 運動與潮流。在國內，融合教育是一種零拒絕的教育理念，主張身心障礙學生 與非身心障礙學生應同樣在一般學校及適合其年齡的普通班級就讀，學校及教 育行政單位則要對身心障礙學生提供適合的支援服務(何華國，2004；鈕文英 2008)。在國外，美國全國教育改造與融合研究中心(簡稱 NCERI)(1994)的研究 報告指出融合教育是在普通班級中提供教師和身心障礙學生必要的支持服務，

並協助學生在課業、社會互動能力及個別化的課程調整，使其成為能參與社會 並對有所貢獻的一份子。Sailor(1991)認為融合教育包括學生在自己住家附近的 學校就讀、按自然比例安排特殊學生在普通班級中學生進入年紀相仿的班級就 讀、普通班教師與特教教師共同合作、零拒絕、提供的支持服務必須建立學生 的優勢能力。在融合教育的環境下，身心障礙學生得以融入一般環境中與普通 班學生彼此學習，創造雙贏的教育理念，受教權利亦受到保障。

融合教育原則及最少限制環境的精神，當前推動融合教育的重要成果之一 是在國民中小學階段，超過八成的身心障礙學生就讀於普通班接受融合教育服 務。教育部在國民中小學規劃並執行「融合教育現場實施方案」，包括：全方位 課程教學調整、行為功能介入方案及關懷接納宣導等措施，精進融合教育理念 及實務推展。本方案是為了讓學生在最少限制的環境下展現最大潛能，讓身心 障礙學生在自然融合環境中獲得適切支持與服務，除此之外，在大專校院就讀 之身心障礙學生，也是融合於各系科就讀(中華民國教育年報，2016)。融合教 育是社會的多元價值，亦指不管學生心智功能高低、社經地位、文化背景的差

融合教育原則及最少限制環境的精神，當前推動融合教育的重要成果之一 是在國民中小學階段，超過八成的身心障礙學生就讀於普通班接受融合教育服 務。教育部在國民中小學規劃並執行「融合教育現場實施方案」，包括：全方位 課程教學調整、行為功能介入方案及關懷接納宣導等措施，精進融合教育理念 及實務推展。本方案是為了讓學生在最少限制的環境下展現最大潛能，讓身心 障礙學生在自然融合環境中獲得適切支持與服務，除此之外，在大專校院就讀 之身心障礙學生，也是融合於各系科就讀(中華民國教育年報，2016)。融合教 育是社會的多元價值，亦指不管學生心智功能高低、社經地位、文化背景的差