第一節 研究取向
為了忠實呈現國小普通班高年級自閉症學生在原班級生活適應之樣 貌，尤其以參與者的觀點蒐集資料，深入探討被安置於國小普通班的高 年級自閉症學生個人以及相關人員對於其學校生活適應之看法與詮釋，
故本研究採用質性研究方法為研究取向。「質性研究」（qualitative research）是產生描述性資料的研究，描述的內容包括人們說的話、寫 的字、和可觀察的行為，將資料以文字而非數字的形式呈現（黃瑞琴，
2010）。其強調現象背後意義的詮釋，對研究者和研究對象交互作用過 程的理解、主體建構知識和批判意識形態能力的肯定，以及價值賦予和 創造可能性的尊重（陳伯璋，1990）。質性研究者所關注的是現象的過 程，以及尋求掌握人們如何看事情和觀看世界的歷程，並且描述或解釋 這些意義（高淑清，2008a）。
另外，在質性研究取向的範疇當中，現象學致力於尋求對於現象本 質性的瞭解，將問題「放入括弧」（Epoché）、「還原」（Reduktion）到
「本質直觀」（Wesensschau）；而詮釋學則要正確瞭解本質的意義並加 以解釋，將事物或境況從未知帶入理解的過程（高淑清，2008b；林逢 祺、洪仁進，2014）。詮釋現象學正融合了現象學及詮釋學方法論的特 點，既能展現如現象學描述生活世界原始面貌及經驗本質之特色，也能 展現如詮釋學對現象背後意義之彰顯、理解與解釋之有效性（高淑清，
2008b）。本研究期盼能夠跳脫原來的框架與思維，進入研究參與者的立 場及脈絡，從互為主體的關係當中進行對國小普通班自閉症學生學校適 應之現象本質的省視與理解。
第二節 研究者的觀點
當質性研究的方法論試圖引領研究者還原事物的本質並加以理解 時，符號互動論則提供了研究的視角。符號包括了語言、文字、動作、
手勢與符號等，人們使用以代表個體的感覺、思想、價值與情緒（鍾蔚 起，1989）。人與人之間的互動，是以符號（symbol）為媒介的間接溝 通方式，以此方式進行的互動即稱為「符號互動」（symbolic
interaction）（蔡東鐘，1999）。
符號互動論者從「個人」（individual）所賦予「社會行為」（social action）的意義來詮釋社會行為，將焦點擺在小規模的「互動情境」
（interaction situation）（姜得勝，1997）。根據 Blumer 的分析，符號互 動論有三個基本的前提（Blumer, 1969; 姜得勝，1997；蔡東鐘，
1999；黃瑞琴，2010）：
1.人類對於事件所採取的行動，乃是基於事件所賦予他們的意義。
2.事件的意義是社會互動所產生的結果。
3.意義是個體解釋的過程，以處理其所遭遇的事件。
當自閉症孩子被安置在普通班級的學習場域當中，對於周遭環境之 人、事、物便產生其獨到的見解，並促成與該見解相關連之行動。研究 者即欲以符號互動論的觀點，透過深度訪談的方式蒐集資料，藉此瞭解 國小普通班高年級自閉症學生在原班級之生活適應情形。
第三節 研究場域
本研究以台北市某國小為研究場域，該小學座落於環境清幽、富文 藝氣息的台北市中心。校內共有教學樓 4 棟，活動中心 1 棟，操場與外 籃球場各 1 處。一個學年共 9 個班，每個班級約莫 30 餘名學生。然而 近年來因應政府的規劃，活動中心面臨拆除與公共建設共構的命運，讓 校內許多師生都感到不捨與惋惜，不過也因如此，政府撥款補助各班加 裝冷氣，以隔絕施工噪音影響教學及學習品質。
該校設有 2 個身心障礙分散式資源班，又名「學習中心」，分為 2 間教室，稱為「學習中心一」與「學習中心二」，前者為四至六年級身 心障礙學生之上課場所，後者則為一至三年級身心障礙學生之上課場 所，各教室又再區分 2 個空間以方便授課；而位於地下室的知動教室，
又名「遊戲室」，也歸學習中心管理，是體能課程的上課場所。目前學 習中心共配置 4 名資源班教師、1 名特教支援教師以及 2 名鐘點教師助 理員，服務 40 餘位有特教身份之特殊需求學生，其中自閉症學生就佔 了 12 名，6 名正就讀高年級（五、六年級）。
學習中心會針對每一位校內身心障礙學生的特殊需求，擬定個別化 教育計畫。而對於成績中上的高年級輕症自閉症學生而言，因其學科方 面能跟得上原班級，故多針對其社會技巧方面的困難，以外加的方式給 予適性的課程，包含每週一次的體育課程、每週一次的情意課程、每週 一次的社會技巧課程，以及每學期兩次為期半日至一日的生活學習課 程。
其中，體育課程主要是以團體活動及遊戲的方式進行體能訓練，除 了促進肢體的敏捷性、協調性，增強肌耐力、柔軟度、心肺耐力，也藉 此加強團體規範與遊戲規則的理解與遵守。情意課程規劃了光影偶戲活 動，運用表演藝術結合音樂及肢體訓練，由教師帶領孩子逐步建構一整 齣戲劇表演，希望透過編劇、道具製作、演戲等歷程，促進孩子的語言 表達、人際互動與情緒管理能力。社會技巧課程則透過桌遊的方式進 行，運用遊戲情境中的事件，在教師的引導之下進行價值澄清與討論，
讓孩子從中學習人際互動的應對技能。生活學習課程則是整合社區資 源，融合不同年級的孩子，利用戶外的自然情境教導生活技能與人際互 動。
第四節 研究參與者
本研究探討國小普通班高年級自閉症學生在原班級學校適應之樣 貌，研究參與者主要是某國小就讀普通班高年級，且有清楚表達能力的 自閉症學生，但由於普通班教師、資源班教師、科任教師、行政人員、
同儕及家長多少會融入自閉症學生的在校生活並對其造成影響，故研究 過程之中，不論是自閉症學生本身、教師、行政人員、同儕或家長，皆 可能在經過同意之後，納入成為研究的共同參與者，盼藉由不同的角色 及觀點，瞭解國小普通班高年級自閉症學生學校適應情形的全貌。
本研究以立意取樣的方式，邀請到有清楚口語表達能力，並目前就 讀於國小普通班之兩位高年級輕度自閉症學生――小漢、小濬為主要研 究參與者，同時也有幸邀請到其高年級班導師及同儕――瑄瑄、暘暘一 同參與本研究。
一、主要研究參與者－小漢
小漢是國小高年級的男生，醫院診斷其為亞斯伯格症，教育鑑定為 自閉症類別。其魏氏兒童智力量表之語文量表分數為 107，作業量表分 數為 116，全量表分數為 112，屬於中上智商。其中一般常識能力、事 物的視覺觀察力、圖形構形能力以及視知覺空間組織能力為小漢的優勢 能力；而抽象推理能力以及生活經驗中的問題解決能力則相對而言較 弱。
小漢平時情緒穩定，喜歡與同儕互動，但主動性和人際互動技巧較 為不足，常自顧地做事，遇到問題時不會主動請求協助。有一次，班上 一位智能障礙的同學來找老師告狀，說小漢欺負他，只見該同學的手臂 和脖子上有三道明顯發紅的抓痕，小漢的個性溫和，會發生這樣的事也 讓老師感到難以置信，只得找小漢詢問以瞭解事件發生的經過，經小漢 口述，才知道原來該同學與小漢互動時沒有注意到人際間的距離，並且 已經觸碰到小漢的手和身體，在覺得不舒服又不知道該怎麼說的情況之
下，小漢只好以指甲摳抓同學的身體，好讓同學離開。
另外，小漢的固執性和堅持度高，表達時喜歡重複自己有興趣的話 題，會急著分享自己的事情而沒有顧慮到當時的情境是否合適，對於他 人的提問有時會出現離題的情形，經提醒後能拉回；小漢對時間的規律 性要求度也高，跳繩兩千下是每天的必定活動，少一下都不行，而對於 自己已經認定的事情也較難接受妥協。
二、主要研究參與者－小濬
小濬是國小高年級的男生，經鑑定為輕度自閉症且領有身心障礙手 冊。其魏氏兒童智力量表之語文量表分數為 105，作業量表分數為 94，
全量表分數為 99，屬於中等智商。其中視知覺空間組織能力、事物的 視覺觀察力及生活經驗中的問題解決能力為小濬的優勢能力；而圖形構 形能力、手眼協調能力以及短期聽覺記憶能力則相對而言較弱。
小濬的情緒溫和平穩，目前有服用利他能以改善其專注力。喜歡與 同儕互動，但主動性不足，且人際互動技巧欠佳，對於社會情境的判斷 力弱，尤其欠缺對他人負面情緒的體察能力。還記得有一次，小濬在知 動教室上體育課時，一位同學情緒失控，不但到處破壞教室內的布置，
還不斷重複將球舉高往地上用力砸，小濬見狀，開心地大喊：「丟這 裡！丟這裡！」，完全沒有注意到同學憤怒的情緒，也沒有想到如此的 反應可能會為自己帶來危險。
參與活動時，小濬幾乎能夠遵守遊戲規則，然而對於自己有興趣且 需要輪流的遊戲（如：紙牌遊戲），會出現較衝動的表現，還沒等到同 學完成操作，小濬就迫不及待地開始動作，這樣的狀況經提醒能立即改 善。另外，小濬因患有異位性皮膚炎，以致臉部、脖子、手臂常出現乾 燥脫皮甚至出血的情形，夏天時症狀更為嚴重，也因如此，母親希望小 濬可以不要參與活動量需求太大的課程，因為出汗會讓小濬的皮膚更感 不適。
小濬能聽懂指令，也能以口語表達需求、情緒、拒絕、詢問以及傳 遞訊息，具主動溝通的意圖，進行日常對話無明顯困難。但小濬表達時 容易重複述說自己堅持的觀點，對於他人的提問有時會出現離題的情 形，經提醒能夠拉回。
三、其他研究參與者
邀請到小漢及小濬共同參與研究後，研究者又陸續邀請到兩位孩子
邀請到小漢及小濬共同參與研究後，研究者又陸續邀請到兩位孩子