自閉症學生的融合教育

自閉症一詞源自美國小兒科醫師肯納(L. Kanner)在臨床上發現的 11 名具有共同的特徵的兒童(Kanner, 1943)。目前自閉症已被認為是腦部神 經發育的障礙，導致其行為出現以下特徵：溝通的問題、感覺變異造成 的怪異行為、缺乏想像性遊戲、強迫性行為以及人際互動困難（黃金 源，2008）。後續的研究則以核心統整(central coherence)、執行功能 (executive functions)及心智理論(theory of mind)的缺損來解釋自閉症者的 行為(Baron-Cohen, Leslie, & Frith, 1985; Frith, 1989; Ozonoff, 1997)。弱 的核心統整能力使自閉症者無法將片段的訊息整合為整體，容易將注意 力集中在細節上，而難從情境當中抽取重點；執行功能障礙使自閉症者 較難有系統地制訂、執行和監控計畫以達成目標，且不易接受既定行程 的改變；而心智理論的缺陷則使自閉症者難以了解他人的情緒、期望、

信念及意圖，傾向只接收到話語訊息的表面含意。

即使是輕症的自閉症者，雖有正常以上的認知能力及口語表達能 力，但仍會因自身的核心缺陷，而影響其社交能力及行為表現，使其人 際互動呈現了「不共脈絡性」的現象（莫少依、張正芬，2014）。「依循 著道理或軌道化的行為表現樣態」、「在溝通行動中沒有出現可以修飾行 為的反饋作用」、「特定興趣領域的形成有助於溝通現象的出現」、「溝通 時的語用影響取決於他人的知覺立場與反應」及「不激起道理對立的順 應他人行為」是輕症自閉症者人際互動的普遍特徵（莫少依，2016）。

二、自閉症的界定

近年來隨著實證資料的累積，對自閉症的概念，已將同樣具有溝 通、社會互動、行為及興趣三個核心障礙但出現時間不一、症狀輕重不 同、預後結果有差異的廣泛性發展障礙者統稱為：「Autism Spectrum Disorder，簡稱 ASD」，亦即以典型自閉症為主向兩端擴展，將自閉症 程度較重、預後較差的兒童期崩解症，及自閉症程度較輕微，但在學習 及生活適應上有顯著困難的亞斯柏格症及其他未註明之廣泛性發展障礙 同列為「ASD」的大傘下（張正芬，2014）。

隨後，《心理疾病診斷統計手冊》第五版（DSM-5）（American Psychiatric Association, 2013）也已主張不再沿用過去之次分類名稱，而 改以「Autism Spectrum Disorder」一詞統稱由症狀輕微到嚴重的自閉症 族群，並用嚴重程度作為分類之依據（張正芬，2014）。希望以此涵蓋 並呈現 ASD 內部的高度異質性，並避免如 DSM-4 以亞型分類時所經常 遇到的模糊地帶（例如高功能自閉症與亞斯伯格症之間的區分）及不令 人滿意的信效度問題（例如亞斯伯格症的診斷）（丘彥南、賴孟泉、徐 如維、劉弘仁，2011）。

我國於 2013 年 9 月 2 日修訂公布「身心障礙及資賦優異學生鑑定 辦法」也跟上潮流，參考當時還在修訂中的 DSM-5 草案，亦即在國 內，「自閉症」一詞等同「Autism Spectrum Disorder，ASD」的概念，

對象含括了兒童期崩解症、自閉症、亞斯柏格症及其他未註明之廣泛性 發展障礙（張正芬，2014）。自閉症學生的鑑定辦法內容如下：

1.特殊教育法第三條第十一款所稱自閉症，指因神經心理功能異常 而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，致在 學習及生活適應上有顯著困難者。

2.前項所定自閉症，其鑑定基準依下列各款規定：

（1）顯著社會互動及溝通困難。

（2）表現出固定而有限之行為模式及興趣。

三、自閉症學生的融合教育現況

從 1960 年代，歐美國家發起了去機構化(deinstitutionalization)運 動，倡導身心障礙者應脫離大型住宿機構，回歸到社區內生活；1970 年代，回歸主流(mainstreaming)盛行，強調將身心障礙學生和一般學生 安置在一起學習；1980 年代美國興起的普通教育改革(Regular Education Initiative，簡稱 REI)，除了盡量將輕、中度之身心障礙學生安置在普通 班，並減少抽離教室的措施；至 1990 年代以後，融合教育思潮興起，

主張提供身心障礙學生正常化的教育環境，將特教服務和相關支持措施 帶入普通班。聯合國教育科學暨文化組織於 1994 年在西班牙發表《沙 拉曼加宣言》(Salamanca Statement)，以融合教育為目標，認為學校應 該提供所有學生（包括身心障礙學生）教育服務，自此之後，融合教育 成為安置特殊教育學生的主要趨勢（張蓓莉，2009）。

美國《障礙者教育法案》(The Individuals with Disabilities Education Act，簡稱 IDEA)在 1990 年納入自閉症；而 2002 年的《不讓任何孩子 落後法案》(No Child Left Behind Act，簡稱 NCLB)則強調特殊需求學生 不僅要取得普通課程的學習，也要取得所有國家授權的考試。結合了 IDEA 和 NCLB 的要求，普通班教師必須去調整他們的教學策略，以因 應身心障礙學生融入普通教育環境(Moores-Abdool, 2010)。「完全融合」

(full inclusion)的概念是特殊需求學生能夠以及應該被安置在與普通發展 同儕相同的場所，並搭配適當的支持服務。根據倡導者的敘述，融合教 育的情境不僅能提高教師對特殊需求學生的期待，看見其學習潛力，也 促成特殊需求學生有機會模仿其普通發展同儕的正向行為，使其學得更 多並且有助於自尊的提升(Mesibov & Shea, 1996)。

為了邁向精緻化的特殊教育，提供特殊需求學生多元、適性、優質 的服務和環境，台灣在推行融合教育也不落人後，修正《特殊教育法》

（2013）第十八條即明確規定：「特殊教育與相關服務措施之提供及設 施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。」

第二十七條又規定實施融合教育的配套措施，包括減少身心障礙學生就 自 http://www.set.edu.tw/sta2/Statis_history.asp

表 2-2 近幾年學校各階段自閉症學生人數增加幅度 料】。取自 http://163.21.111.21/STA2/default.asp

目前國內對於國小階段自閉症學生的安置，主要以學生的障礙程度

四、自閉症學生的融合教育對普通班教師的影響

將自閉症學生安置於普通班要面臨的挑戰有很多，教育自閉症學生 需先對於其特殊的認知、社會、感覺和行為表現有所瞭解。這包括了自 閉症者語言技巧的受限、感覺處理的異常、組合或整合想法的困難、難 以解釋所經驗事件背後的意義或關係、難以處理多種感官刺激、拒絕不 可預測及變化的事件等。許多適用於一般學生的傳統教育方法，對自閉 症學生而言卻效用不大：像是語言的解釋和期望的述說，對自閉症學生 而言是傳遞訊息效率最低的方式；另外，因著他們相對差的模仿能力，

鼓勵他們去模仿其他同學的行為通常是無效的 ；還有，一些自閉症學 生無法理解社會性增強，導致這普遍使用的教育技術成效受到侷限 (Mesibov & Shea, 1996)。這樣的情況對於普通班教師的影響到底如何 呢？

即便在美國，普通班教師幾乎很少受到教導自閉症孩子的訓練，雖 然普通班老師對於自閉症孩子在融合的班級教室是持開放的態度，但還 需要學習了解自閉症孩子的特質，以及因應個別差異而使用不同的策略 在處理社會及情緒方面的問題 (Davis, 2013)。

吳幸祝（2002）以問卷調查及質性訪談的方式蒐集資料，探討臺中 縣、市國小級任教師對自閉症學生就讀普通班的意見，發現國小級任教 師較能接受輕度且無伴隨攻擊性或情緒障礙問題的自閉症學生，但對自 己的特殊教育能力沒有把握，故願意參加研習、進修，以增加特殊教育 的專業知能。

吳勝智（2004）也使用問卷調查及訪談的方式蒐集資料，以高雄 縣、市及屏東縣國小普通班教師為研究對象，發現國小普通班教師對於 自閉症學生融合教育的態度整體上是積極正向的，卻也憂慮自身能力的 不足，希望學校提供協助，也願意充實自己；但有些普通班教師提出，

自閉症學生在普通班中沒有學習效果，並且會對其他學生造成不良影 響。

葉蕙境（2004）訪談七位具有自閉症教學經驗之台北市國小普通班 教師關於其因應自閉症學生融合教育之歷程及想法，瞭解到普通班教師 們採用的因應策略包括課程的調整、瞭解行為問題的行為功能、專業知 識的充實、以及多方人力資源的運用；有些普通班教師認同融合教育的 作法，不過也有教師認為會犧牲大部分的孩子去遷就自閉症學生，使得 學生互動的品質不佳，在融合環境中進步有限。

李淑如（2005）採取自我探索及自白的方式，描述自己身為自閉症 兒童的級任導師所採取之因應策略，包括暢通的溝通管道、付出關懷予 自閉症兒童周遭的人，也要「接受」和「自我調整」，並且善用支持系 統。

綜合以上敘述，在接納方面，大部分的普通班教師對於自閉症學生 的融合教育是持積極正向的態度，但比較能接受輕度且無伴隨情緒行為 問題的自閉症學生；卻也有普通班教師認為，自閉症學生在普通班中學 習效果不佳、進步有限，甚至會影響其他班上同儕。在能力方面，普通 班教師多對自己的特殊教育知能沒有充足的把握，不過很願意透過研 習、進修等方式學習。在因應方面，普通班教師多會與自閉症學生經歷 一段磨合期，卻也因此積極尋求支援，並發展出課程調整等相關策略。

五、自閉症學生的融合教育對普通班同儕的影響

普通班同儕的介入對於自閉症學生的語言溝通、社會互動、學習適 應等有正向的影響。幾位研究者發現，同儕核心反應訓練能增進自閉症 學生的社會互動、學習適應（馮士軒、鳳華，2005；張家銘、唐榮昌、

王明泉，2008；陳依秀，2009；張月菱、鳳華、陳俊穎、楊廣文，

2011）。林欣樺（2010）探討同儕支持方案的實施對一名中度自閉症學 生在融合情境中課程參與和社會互動的效果，發現能有效提升國小普通 班中度自閉症學生參與普通課程的正向學習行為比率、降低干擾行為，

並促進其社會互動行為的次數和品質。蔡雅文（2010）運用同儕媒介的

溝通教育方案來訓練一名普通班四年級的中度自閉症兒童，發現能提升

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