以符號互動論觀點探討國小普通班高年級自閉症學生之學校適應

全文

(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 特殊教育學系. 碩士論文. 以符號互動論觀點探討國小普通班高年級自閉症學生之學校適應 Study on School Life Adjustment among High-grade Elementary School Students with Autism Spectrum Disorder in Regular Classes: Viewpoint from Symbolic Interactionism. 指導教授：張正芬教授研究生：邱子華撰. 國立臺灣師範大學. 胡金枝撰. 以符號互動論觀點探討國小普通班高年級自閉症學生之學校適應. 九十六年邱一子月華. 撰. 中華民國一０五年七月. 一０五年七月.

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(3) 國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 以符號互動論觀點探討國小普通班高年級自閉症學生之學校適應 Study on School Life Adjustment among High-grade Elementary School Students with Autism Spectrum Disorder in Regular Classes: Viewpoint from Symbolic Interactionism. 指導教授：張正芬教授研究生：邱子華撰. 中華民國一０五年七月.

(4) 誌謝時光飛逝，在我寫這篇誌謝時，四年的碩班生涯也即將劃下句點，點點滴滴，歷歷在目，除了感謝，還是感謝。師大特教系的老師們對於學術專業的要求與堅持是我所景仰的，感謝曾經教導過我的武典老師、幸台老師、台華老師、儷瑜老師、正芬老師、正治老師、心怡老師、惠美老師、美芳老師、心慈老師、慧婷老師、曉嵐老師，不僅是專業知識的傳授，更引領我從茫茫書海當中，藉由閱讀發現問題，並進而尋找以證據為基礎的可能答案。四年當中，最難熬的，莫過於最後三個學期的論文撰寫。第一次挑戰嘗試質性研究，從大批文字資料中抽絲剝繭，理出頭緒，那種見樹卻不見林的感受，令人發慌，不知道還要走多久，才有撥雲見日的一天，深刻感受到質性研究是用文字一點一滴堆砌出來的。當我倍感挫折、失去信心時，感謝指導教授正芬老師，如一盞明燈般，大刀闊斧地指導我依據脈絡理出架構，也細心地找出論述當中的問題，還不忘給予我鼓勵。感謝教育系鴻文老師，讓我有勇氣嘗試以社會學符號互動論的角度來撰寫論文；感謝教育系殷宏老師，在我試圖將特殊教育與社會學符號互動論做結合時，給了我許多寶貴的建議和協助；感謝國北教大宗仁老師，因著對自閉症領域的專精，提示了我許多研究過程中可能會發生的狀況；感謝參與研究的學生和老師們，提供機會讓我學習與成長。感謝我的好同學兼好同事佩勳，不僅教甄時全力相挺，更在寫論文期間不吝給予我情感上的支持，盡力幫我爭取寫作的時間；感謝烱亮老師、夢如老師、慧玲老師、姵妏老師持續給予我關心和鼓勵；感謝俐瑋、柔安、育琳、詩婷、科鋒和美瑤，不管是考教甄或者論文口試，都不吝擔任救火隊前來相助；感謝木蘭老師遠從台南北上只為了幫我修英文摘要。最後，要感謝的還有我的家人――爸爸、媽媽和兩位優秀的弟弟健榮、健鳴，不僅是我的榜樣，也是我完成學業最重要的支柱。要感謝的人還有太多，不及備載，謹將此論文獻給所有關心我、幫助我的人，以表謝忱。子華謹誌民國 105 年 7 月.

(5) 摘要本研究採取質性研究取向，以符號互動論為研究觀點，探討兩位國小高年級自閉症學生的學校適應情形。本研究主要訪談兩位國小高年級自閉症學生，以了解他們在校園生活中，對於其個人心理適應、人際關係適應、行為表現適應及學業學習適應的觀點、詮釋及因應之道。也輔以入班觀察及訪談兩位研究參與者之導師及同儕，以形成多元觀點對話。研究結果發現兩位研究參與者在校園生活中顯現「表淺的朋友認定」、「狹隘的社會訊息接收」、「對規定的嚴格恪守」、「不共脈絡的模仿」、「自我觀點下的同理心」、「觸覺敏感的狀況」、「凌亂無序的生活管理」、「興趣是啟動的鑰匙」等特徵。最後，本研究期許能帶給現場實務者一些省思：「老師應正視學生本身對學校適應的行動脈絡」、「自閉症學生在班上不干擾不代表沒有需求」、「自閉症學生的人際關係亟需成人引導」、「興趣是開啟自閉症學生學習的鑰匙」、「同儕友伴選擇與訓練的重要性」、「建構健全的校內特殊需求學生支持體系」。. 關鍵詞：自閉症、國小高年級學生、學校適應、質性研究、符號互動論.

(6) Abstract This study adopted the qualitative approach. In Symbolic Interaction point of view, I explored two high-grade elementary students with autism about how they adapted to their school life. I interviewed the two high-grade elementary school students with autism for the study in order to understand whether they adapted themselves to the school life, such as the personal feelings, interpersonal relationships, the school behavior, and the academic achievements. I observed them both in class, and also interviewed the two children's class teacher and the classmates. As a result, I found that their school life has the following characteristics: (a) "superficial identity about friends," (b) "the receiving of narrow-minded social messages," (c) "rule-abiding by strictly," (d) "the imitation without complete consideration," (e) "the empathy based on his own views," (f) "the sensitive response," (g) "the management of mess life," and (h) "the interest to his motivation." Finally, I hope this study can help the teachers think about the following points: (a) The teacher should value the students’ contextual action. (b) That the autistic students who do not cause interference in the class does not mean there is no demand in their school life. (c) The relationships of autistic student need the teachers’guidance. (d) The interest is the key to start learning for the students with autism. (e) Value the selection of the peers and the training before they accompany the autistic students. (f) Establish a complete support system for the special students in the school. Key words：autism spectrum disorder, high-grade elementary school students, school life adjustment, qualitative approach, symbolic interaction.

(7) 目錄第一章研究背景與目的………………………………………………………….. 1 第一節研究緣起………………………………………………………1 第二節研究目的與問題………………………………………………. 7 第三節名詞釋義………………………………………………………. 8 第二章文獻探討 … ………… …………… ………… ………… …………. . 11 第一節自閉症學生的融合教育…………………………………………… 11 第二節符號互動論概述………………………………………………21 第三節自閉症學生學校生活適應相關理論與研究探討………………25 第三章研究方法 … ………… …………… ………… ………… …………. . 33 第一節研究取向…………………………………………………… 33 第二節研究者的觀點………………………………………………34 第三節研究場域……………………………………………………34 第四節研究參與者…………………………………………………36 第五節研究時間……………………………………………………38 第六節資料蒐集……………………………………………………39 第七節資料整理與分析……………………………………………41 第八節研究信賴度…………………………………………………43 第四章研究結果……………………………………………………47 第一節校園生態…………………………………………………… 47 第二節小漢的學校生活………………………………………………58 第三節小濬的學校生活…………………………………………100.

(8) 第五章. 討論與結論…………………………………………127. 第一節討論…………………………………………………… 127 第二節結論…………………………………………………… 130. 第六章. 省思與建議…………………………………………139. 第一節省思…………………………………………………… 139 第二節建議…………………………………………………… 140. 參考文獻 … … … … … … … … ………………………………………. …… 14 6 附錄…………………………………………………………………. 155.

(9) 表次表2-1 一般學校身心障礙類國小階段特教班型學生安置人數概況 …….. 14 表2 -2 近幾年學校各階段自閉症學生人數增加幅度 …… …… ………. . 1 5 表2 -3 學校適應的內涵 …… … ……… …… …… …… …… …… ………. . 27 表3 -1 資料蒐集清單 … …… … ……… …… …… …… …… …… ………. . 40 表3 -2 資料編號之說明範例 … ……… …… …… …… …… …… …… …. . 41. 附錄附錄一研究參與者同意書……………………………………………. 155 附錄二給班級導師的一封信…………………………………………. 157 附錄三半結構式訪談大綱 - 學生版 ………………… ………… …… … . 158 附錄四半結構式訪談大綱 - 同儕版 ………………… ………… …… … . 160 附錄五半結構式訪談大綱 - 教師版 ………………… ………… …… … . 161 附錄六入班觀察記錄範例……………………………………………. 162 附錄七觀察記錄話題編碼範例………………………………………. 163 附錄八訪談逐字稿話題編碼範例……………………………………. 164 附錄九訪談逐字稿類別編碼範例……………………………………. 165.

(10) 第一章研究背景與目的第一節研究緣起一、我與自閉症孩子的初遇當我還是個中學生時，「自閉」這個名詞就已經出現在日常生活裡同學們的對話中，在那個懵懂無知的年紀，同學們的說話總是這樣毫不客氣：「你搞自閉喔！」當有人總是喜歡自己默默做事，就會被冠上「自閉」兩個字。那時，「自閉」給我的印象就是――一個人蹲在角落裡畫圈圈，而這樣的認知一直留存到我讀大學特教系。大學二年級時，一個偶然的機會，讓我能夠參與系上特教中心的個案教學。我和幾位同學在教授的指導之下，共同為一位自閉症學生―― 小廷，設計適合他的社會技能課程，我們盡自己所能地將課堂上所學習的理論及技術運用到小廷的教學裡。而與小廷的互動，不僅扭轉了我對自閉症的認知，也開啟了我對自閉症的探索之門。小廷是一位身材高壯、皮膚黝黑、相貌堂堂的六年級男孩，淡定的表情搭配深藍色鏡框，給人一種酷酷的感覺。每次上課時，小廷一定要按照順序背一遍《國語黃金特輯》的曲目及每首歌曲的播放時間，幾分幾秒都能絲毫不差。小廷也時常和我們分享各種門的材質以及電燈開關的樣式，鐵門、鋁門、紗門、玻璃門、塑膠門…不管是排列的位置、造型、功能，小廷總是能夠如數家珍；而只要看到電燈開關，小廷一定詢問是單切還是雙切，還會好奇地當場動手操弄。每週三晚上是我們與小廷的「約會」時間，小廷坦率、正直的個性一直深深吸引著我的注意：不管旁人愛不愛聽，他總是堅持在課堂中高歌幾曲最愛的台語老歌；時常將心中的想法脫口而出，卻不顧他人的感受；不斷重覆同樣的談話主題，若不加以制止將會沒完沒了；對於喜歡的女孩，不管旁人的眼光和對方的感覺，就直截了當地當眾向對方表達愛意；對於自己不喜歡的活動，往往表現明顯的敷衍而不加以隱藏。另 1.

(11) 外，小廷也有一些小小的天賦：驚人的觀察力總會發現到許多我們平常不會注意的事物，像是物件擺放的位置、燈光的明暗；對於喜愛的事物，會特別著迷，除了堅持上網查詢印下照片，相關的知識也能背得一字不漏。自那時開始，我就對自閉症深深感到好奇，雖然自閉症者的行為固著加上人際互動上的缺陷，但在某些區塊卻又令人感到驚艷，它就像是迷霧一般，讓人捉摸不清，卻因如此，才耐人尋味，總想一探究竟。接著，隨著各種社區服務、志工、見習、實習，到目前正在擔任小學資源班的代理教師，我又接觸到更多的自閉症者，年齡分佈在幼兒園、國小及成人，程度上從極重度到輕度都有，雖說都是自閉症，但每個人所表現出來的行為、特質各有不同，卻在人際互動、學習適應上出現了種種的困難。也因如此，一些家長為著他們的自閉症孩子，來回奔波參與各種治療、課程方案，以求解決之道；有些家長寧可放棄自己的工作，在家專心陪伴孩子，只希望孩子的適應狀況能夠越來越好。看見家長們焦慮的模樣，實在於心不忍，教導、幫助自閉症的孩子和他們的家庭，於是成為我對自己的期許。. 二、自閉症的界定：從廣泛性發展障礙到自閉症類群障礙世界衛生組織(World Health Organization，簡稱 WHO)的《國際疾病分類》第十版(International Classification of Diseases，簡稱 ICD-10， 1992)及美國精神醫學會(American Psychiatric Association，簡稱 APA)所主編的《精神疾病診斷及統計手冊》第四版修訂版 (DSM-IV-R，2000) 中，均將典型自閉症與雷特症、兒童期崩解症、亞斯伯格症及其他未註明之廣泛性發展障礙歸類為廣泛性發展障礙(Pervasive Developmental Disorder，簡稱：PDD)。而隨著大量研究和實務的累積，世界各國的學界已經普遍接受廣泛性發展障礙下的各類別，並非獨立的障礙類別，而是較類似於光譜上深淺不一的族群。 2.

(12) 近《美國精神疾病診斷統計手冊》第五版 (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition, DSM-5)在 2013 年 5 月 18 日公布後，廣泛性發展障礙(pervasive developmental disorder)即改為自閉症類群障礙(Autism spectrum disorder, ASD)，且不再定義亞型，主要症狀由三大特徵合併為兩大特徵，包含顯著社會互動及溝通困難、表現出固定而有限之行為模式及興趣。患有自閉症類群障礙（以下簡稱自閉症）的孩子在校園當中，因其本身的核心缺陷，可能造成對於他人行為及語言的解讀錯誤、不了解他人的感受、對團體規範的不理解、偏執的行為及興趣、知覺感受的異常等，以致在學校的適應過程當中將面臨更多挑戰。自閉症學生在學校會面臨什麼樣的挑戰？而他們又採取什麼樣的方式來因應？這是我所好奇的。. 三、國小校園內普通班自閉症孩子的圖像雖然剛進入職場擔任國小特教教師僅三年，因著自己對於自閉症的熱忱，我特別關注自閉症的孩子，也會在學校之外找尋其他接觸自閉症者的機會，以便更瞭解他們，才能夠真正地幫助他們。自閉症是異質性極大的一群，而許多的自閉症孩子在校園當中都出現了適應方面的問題。以下將列舉幾位我所接觸過的自閉症孩子，他們在國小資源班以及自閉症入國小準備班所呈現的樣貌：. （一）悶葫蘆小恩下課時間，國小四年級輕度自閉症的小恩將象棋整齊地排列在棋盤上，沒想到過動症的名名在完成作業後，開始在教室裡東玩西弄，瞥見棋盤上排列整齊的象棋，隨手將象棋分隔成兩堆，然後回到自己的座位上。只見當小恩發現自己排列的棋盤被弄亂後，不作聲色地靠近名名，並隨即打了名名一下，名名的情緒立即被激起來，也不甘示弱，開始展 3.

(13) 開激烈的反擊。. （二）吞了炸藥的小喬國小六年級輕度自閉症的小喬一大早到校臉色就不太好看，玩遊戲時只要抽到自己不喜歡的牌，就生氣地大聲說他不玩了，還將桌上其他玩了一半的牌全數打亂，完全沒有顧及其他同學的感受。中午上體育課，老師安排了跨越鐵桶和穿越攀爬網的練習，小喬的心情看起來似乎更糟了，他不斷地在同學即將跨越時，將當作障礙物的鐵桶移開，還趁同學正在通過攀爬網時，用力地搖晃網子，讓同學好害怕。小喬的心裡似乎很不高興，但怎麼問他都沒有說。接著，小喬開始撕下知動教室內的布置，包括掛圖和地板上的分隔線都被小喬破壞，甚至拿起大龍球用力地往地上猛砸，根本沒有想到當時還是上課時間，以及該教室還有其他同學正在使用。. （三）火車和飛機世界裡的小均坐遊覽車校外教學讓國小五年級輕度自閉症的小均好開心，一上遊覽車，就開始滔滔不絕地大談他最愛的火車和飛機：「老師，你猜我最喜歡去哪一個糖廠？我最喜歡去烏樹林糖廠，第二名是西湖糖廠……對了，我還有去過彰化的扇形車庫，裡面放著台灣最古老的 CK101 型火車頭……你知道蒸汽機車、柴油機車和電力機車的差別嗎？……」半個鐘頭過後，四周的同學、老師們好像都沒有在聽小均說的話了，小均仍然興致高昂，繼續介紹著各種火車和戰鬥機的型號。. （四）數字控小警察小晉就讀入國小前準備班，即將成為國小新鮮人的小晉是輕度自閉症者，從小就是個數字控，不僅對老師在課堂上的加分斤斤計較，時常彎 4.

(14) 折手指代表自己的得分，也總是在聯絡簿上出數學題目給自己寫。小晉同時也是班上的小警察，只要同學出現任何不遵守規定的行為，小晉一定會立即舉手報告並且大聲糾正，甚至將自己想像成噴火龍對著同學大吼，有同學因此而被嚇哭了，小晉似乎沒有意識到，還是堅持繼續大吼。另外，小晉最討厭的事情就是等待其他的同學，他會感到不耐煩，直說：「不要等他了，快一點！」. （五）喜愛說文解字的小哲週五下午的課業輔導，當同學們正聚精會神地寫著作業時，國小二年級輕度自閉症的小哲正悠閒的「欣賞」著字典，他對中文字的部首有著特殊的情愫，光是字典當中的部首索引，就能讓小哲愛不釋手地細細品味一整節課。小哲最喜歡的作業無非是「造詞」，在小哲的字典當中，有許多他自創的詞彙，如：「谷獄」傳達著地獄位於極深谷底的概念；「司半」則是把土司切一半。小哲總是開心地和同學、老師分享他在字典裡的發現，以及他新造的詞彙，完全沒有考慮到大家正在安靜、專心的工作。自閉症孩子在校園當中的點點滴滴，總是為平淡無奇的校園生活增添不少色彩，孩子在資源班裡，老師們瞭解他們的特性，也知道如何與之互動。然而，安置於普通班接受資源班服務的自閉症孩子，在學校內極大部分的時間，其實仍待在原班。偶爾，資源班老師會從與孩子的閒聊當中找到他們在班上適應的蛛絲馬跡；或者從 IEP 會議上及普通班教師前來諮詢時，對孩子在普通班上的學習狀況略知一二，其餘的則是不得而知。國小階段的自閉症孩子在融合教育場域內的適應情形到底如何？這是我所好奇的。. 5.

(15) 四、身心障礙學生是特殊教育的主體教育的對象是人，不管是施教者或者受教者均為人，皆應為教育的主體。然而長期以來，學生在教育過程中，是被安置、被指導的「對象」，總是居於受操弄的客體地位（黃鴻文、湯仁燕，2005）；教育相關的研究亦是如此，結果多為學者專家的主張，或者是政府、教師、行政、家長的意見，學生的聲音卻少有所聞，居於弱勢的身心障礙學生更是不用說。在特殊教育領域中，學者專家及特教相關人員費盡苦心，為了讓台灣的特殊教育能夠跟上世界的潮流，提供每一位身心障礙學生更完善的支持與照顧，但是我們往往忘了，這些制度、政策、方法，是從當政者、學者、教師的觀點思考，然而，身心障礙學生也是特殊教育的主體的角色，我們所提供的真的是孩子們所需要的嗎？我們所認為的真的也是學生所覺得的嗎？是故，特殊教育不能夠忽略學生的聲音。. 五、符號互動論著重個體對人事物的詮釋與行動符號互動論從微觀的角度，以個體和個體的行為意義作為起點，「意義」來自於個體，社會則由這些「意義」所創造（譚光鼎， 2010）。人是社會人，人們透過與他人和自己的互動來瞭解和使用環境，而環境也因此會隨著人們而改變（Charon, 2009）。個體藉由互動對客體產生詮釋並賦予其意義，而此詮釋和意義則決定了個體未來如何對客體採取行動。融合教育的思潮讓許多自閉症孩子融合在普通班級內學習，自閉症孩子是學校普通班級當中的一份子，也是學校教育的主體，他們在校園裡學習、遊戲、生活，在互動的過程中對於校園環境裡的人事物是否產生獨到的見解，而使得他們做出與普通同儕不一樣的行動？他們又是如何看待自己的行動？這些是我所好奇的。. 6.

(16) 第二節研究目的與問題在蒐集相關文獻的過程中，發現國內的研究多以問卷調查的量化方式來呈現自閉症學生之學校適應，只有少數幾篇使用訪談、觀察等質性研究方法進行（羅祥妤，2008；陳靜芝，2008；姜義村，2011；唐瓊妹、蕭楊基，2013；蔣美珠、徐新逸，2014），而且，目前國內尚無研究者使用符號互動論的觀點詮釋自閉症學生的學校適應。符號互動論重視人與其社會世界的互動，認為互動是一個動態的過程，而且在過程中，人是具主動性的行動者，有自己詮釋及判斷世界的能力（馬立秦，2013）。符號互動論從微觀的角度，探討人是如何在互動中詮釋客體並對其採取行動，而自閉症學生因著其自我中心的特質，面對環境周遭的人事物時，是否會產生與普通同儕不同的詮釋，而導致迥然不同的行動？盼能夠藉著以自閉症學生為主體的研究，揭開此疑問的面紗。為了以自閉症學生為主體，探討其在國小普通班融合教育情境之適應情形，考量皮亞傑（Jean Piaget, 1896-1980）的認知發展論中，提到十一歲以上青少年的認知發展進入到形式運思期的水準，較有可能在思考時跳脫現實或具體的框架，並發展自身的看法。故本研究以就讀臺北市某國小普通班高年級的輕度自閉症學生為研究對象，以質性研究的方法，透過訪談為主的方式深入瞭解自閉症學生和相關人員的看法及詮釋，並以社會學符號互動論的微觀角度，企圖一窺國小普通班自閉症學生在原班級生活適應之樣貌，也試圖從研究結果當中反思現今國小普通班自閉症學生的融合教育執行狀況。研究者參考現有研究之架構，探討國小普通班高年級自閉症學生之個人心理適應、人際關係適應、行為表現適應及學業學習適應四層面，為了不讓先見造成偏見，導致無法看清楚事物的本質，故研究者在執行研究時會特別謹慎，保持開放的態度，並養成自省的習慣，避免自己受到現有理論框架的限制，研究問題如下： 7.

(17) （一）國小普通班高年級自閉症孩子在校園生活中，對於其個人心理適應的觀點和詮釋如何？因應之道又是如何？（二）國小普通班高年級自閉症孩子在校園生活中，對於其人際關係適應的觀點和詮釋如何？因應之道又是如何？（三）國小普通班高年級自閉症孩子在校園生活中，對於其行為表現適應的觀點和詮釋如何？因應之道又是如何？（四）國小普通班高年級自閉症孩子在校園生活中，對於其學業學習適應的觀點和詮釋如何？因應之道又是如何？. 第三節名詞釋義一、自閉症 (Autism spectrum disorder, ASD) 根據我國於 2013 年 9 月 2 日修訂公布的「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」，自閉症學生的鑑定基準內容如下： 1.《特殊教育法》第三條第十一款所稱自閉症，指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，致在學習及生活適應上有顯著困難者。 2.前項所定自閉症，其鑑定基準依下列各款規定：（1）顯著社會互動及溝通困難。（2）表現出固定而有限之行為模式及興趣。在本研究當中，「自閉症」的定義同「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」內之自閉症鑑定基準。但由於本研究涉及使用訪談的方法瞭解自閉症學生個人對學校適應的觀點及想法，故擬以立意取樣的方式，邀請有清楚口語表達能力，並目前就讀於國小普通班之高年級輕度自閉症學生為研究參與者，如此蒐集到完整訪談資料的可能性較高。. 8.

(18) 二、學校適應 (School adjustment) 適應是指任何有機體想辦法應付環境的要求，或想辦法改進環境以促進個體的生存、理解以及成長。如果適應行為能應付情境的需要、滿足個人需求並符合他人的福祉，我們稱之為「適應良好」，若否，則為「適應不良」（羅惠筠、陳秀珍譯，1992）。而學校適應則是學生在學校中因應人、事、物的互動，所採取之各種適應行為，以期達到學生個體生理、心理、情緒上的和諧狀態（林純燕、賴志峰，2014）。本研究所稱學校適應，是指國小高年級輕度自閉症者在校園融合環境內的適應情形，研究者綜合前人的說法，將學校適應的內涵歸納為個人心理、人際關係、行為表現和學業學習等四大向度（何家儀，2003；盧秀芳，2004；周秀潔，2004；陳慧萍，2007；熊靜櫻，2008；謝雅如，2011；張喜凰、林惠芬，2011；林純燕、賴志峰，2014）。. 三、符號互動論 (symbolic interactionism) 符號互動論是一種微觀的社會學理論，源自於一九三○年代的芝加哥大學(University of Chicago)，當時一批社會學者與心理學者開始由「互動」的觀點研究社會行為。米德 (G.H. Mead, 1863～1931)是符號互動論中心理論的創始者；布魯默(H.G. Blumer, 1900～1987)則提出了「符號互動論」的名稱，是該派理論中承先啟後的關鍵人物；高夫曼 (E. Goffman, 1922～1982)則是當代最著名的符號互動論者（方永泉， 2000）。米德將心靈視為一種社會互動的過程，而心靈是使用象徵以及與內在對話的機制才產生反應，人的大多數行動，都是在思考中完成並表現出來（吳逸驊，2004）。符號互動論即是由人對物體、事件與行為的主觀意義來分析社會（林冷、洪瑞璘、劉怡昀、劉承賢、顏涵銳譯， 2007）。其主要關注的焦點在於人與人、人與社會之間的互動關係，認 9.

(19) 為人與人之間是透過個人的心靈詮釋來進行文化、價值的互動（吳逸驊，2004）。該理論主張，社會互動是一套瞭解與解釋的動態歷程，個人對互動對方的行動反應是根據社會情境的現場加以判斷，然後再依照自己的思考結果，表達出應對的行動（蔡文輝、李紹嶸，2006）。也就是說，符號互動論者要尋求的不僅是物體、事件與行為的表象，還有其「社會建構」（social construction），亦即表象背後的意義。本研究以符號互動論為觀點，探討的重點在國小普通班高年級自閉症學生面對學校環境當中的人、事、物所產生之個人觀點和詮釋，並因而發展相關連的行動以因應。. 10.

(20) 第二章文獻探討第一節自閉症學生的融合教育一、自閉症者的特質自閉症一詞源自美國小兒科醫師肯納(L. Kanner)在臨床上發現的 11 名具有共同的特徵的兒童(Kanner, 1943)。目前自閉症已被認為是腦部神經發育的障礙，導致其行為出現以下特徵：溝通的問題、感覺變異造成的怪異行為、缺乏想像性遊戲、強迫性行為以及人際互動困難（黃金源，2008）。後續的研究則以核心統整(central coherence)、執行功能 (executive functions)及心智理論(theory of mind)的缺損來解釋自閉症者的行為(Baron-Cohen, Leslie, & Frith, 1985; Frith, 1989; Ozonoff, 1997)。弱的核心統整能力使自閉症者無法將片段的訊息整合為整體，容易將注意力集中在細節上，而難從情境當中抽取重點；執行功能障礙使自閉症者較難有系統地制訂、執行和監控計畫以達成目標，且不易接受既定行程的改變；而心智理論的缺陷則使自閉症者難以了解他人的情緒、期望、信念及意圖，傾向只接收到話語訊息的表面含意。即使是輕症的自閉症者，雖有正常以上的認知能力及口語表達能力，但仍會因自身的核心缺陷，而影響其社交能力及行為表現，使其人際互動呈現了「不共脈絡性」的現象（莫少依、張正芬，2014）。「依循著道理或軌道化的行為表現樣態」、「在溝通行動中沒有出現可以修飾行為的反饋作用」、「特定興趣領域的形成有助於溝通現象的出現」、「溝通時的語用影響取決於他人的知覺立場與反應」及「不激起道理對立的順應他人行為」是輕症自閉症者人際互動的普遍特徵（莫少依，2016）。. 11.

(21) 二、自閉症的界定近年來隨著實證資料的累積，對自閉症的概念，已將同樣具有溝通、社會互動、行為及興趣三個核心障礙但出現時間不一、症狀輕重不同、預後結果有差異的廣泛性發展障礙者統稱為：「Autism Spectrum Disorder，簡稱 ASD」，亦即以典型自閉症為主向兩端擴展，將自閉症程度較重、預後較差的兒童期崩解症，及自閉症程度較輕微，但在學習及生活適應上有顯著困難的亞斯柏格症及其他未註明之廣泛性發展障礙同列為「ASD」的大傘下（張正芬，2014）。隨後，《心理疾病診斷統計手冊》第五版（DSM-5）（American Psychiatric Association, 2013）也已主張不再沿用過去之次分類名稱，而改以「Autism Spectrum Disorder」一詞統稱由症狀輕微到嚴重的自閉症族群，並用嚴重程度作為分類之依據（張正芬，2014）。希望以此涵蓋並呈現 ASD 內部的高度異質性，並避免如 DSM-4 以亞型分類時所經常遇到的模糊地帶（例如高功能自閉症與亞斯伯格症之間的區分）及不令人滿意的信效度問題（例如亞斯伯格症的診斷）（丘彥南、賴孟泉、徐如維、劉弘仁，2011）。我國於 2013 年 9 月 2 日修訂公布「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」也跟上潮流，參考當時還在修訂中的 DSM-5 草案，亦即在國內，「自閉症」一詞等同「Autism Spectrum Disorder，ASD」的概念，對象含括了兒童期崩解症、自閉症、亞斯柏格症及其他未註明之廣泛性發展障礙（張正芬，2014）。自閉症學生的鑑定辦法內容如下： 1.特殊教育法第三條第十一款所稱自閉症，指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，致在學習及生活適應上有顯著困難者。 2.前項所定自閉症，其鑑定基準依下列各款規定：（1）顯著社會互動及溝通困難。（2）表現出固定而有限之行為模式及興趣。 12.

(22) 三、自閉症學生的融合教育現況從 1960 年代，歐美國家發起了去機構化(deinstitutionalization)運動，倡導身心障礙者應脫離大型住宿機構，回歸到社區內生活；1970 年代，回歸主流(mainstreaming)盛行，強調將身心障礙學生和一般學生安置在一起學習；1980 年代美國興起的普通教育改革(Regular Education Initiative，簡稱 REI)，除了盡量將輕、中度之身心障礙學生安置在普通班，並減少抽離教室的措施；至 1990 年代以後，融合教育思潮興起，主張提供身心障礙學生正常化的教育環境，將特教服務和相關支持措施帶入普通班。聯合國教育科學暨文化組織於 1994 年在西班牙發表《沙拉曼加宣言》(Salamanca Statement)，以融合教育為目標，認為學校應該提供所有學生（包括身心障礙學生）教育服務，自此之後，融合教育成為安置特殊教育學生的主要趨勢（張蓓莉，2009）。美國《障礙者教育法案》(The Individuals with Disabilities Education Act，簡稱 IDEA)在 1990 年納入自閉症；而 2002 年的《不讓任何孩子落後法案》(No Child Left Behind Act，簡稱 NCLB)則強調特殊需求學生不僅要取得普通課程的學習，也要取得所有國家授權的考試。結合了 IDEA 和 NCLB 的要求，普通班教師必須去調整他們的教學策略，以因應身心障礙學生融入普通教育環境(Moores-Abdool, 2010)。「完全融合」 (full inclusion)的概念是特殊需求學生能夠以及應該被安置在與普通發展同儕相同的場所，並搭配適當的支持服務。根據倡導者的敘述，融合教育的情境不僅能提高教師對特殊需求學生的期待，看見其學習潛力，也促成特殊需求學生有機會模仿其普通發展同儕的正向行為，使其學得更多並且有助於自尊的提升(Mesibov & Shea, 1996)。為了邁向精緻化的特殊教育，提供特殊需求學生多元、適性、優質的服務和環境，台灣在推行融合教育也不落人後，修正《特殊教育法》（2013）第十八條即明確規定：「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。」 13.

(23) 第二十七條又規定實施融合教育的配套措施，包括減少身心障礙學生就讀之普通班學生人數或提供所需人力資源及協助（吳武典，2013）。國內融合教育的推行之下，歷年普通國小身心障礙學生安置類型的資料顯示，身心障礙學生安置在資源班的比例最高且逐年增加，接受巡迴輔導服務的學生也有逐年增加的趨勢，而就讀自足式特教班的學生則逐年減少(張蓓莉，2009；特殊教育通報網，2015a；見表 2-1)。近年來快速增加的輕症自閉症學生人數，也多納入融合教育的行列，被安置在普通班級的環境（顏瑞隆、張正芬，2012；特殊教育通報網，2015b；見表 2-2）。. 表 2-1 一般學校身心障礙類國小階段特教班型學生安置人數概況普通班. 資源班佔. 學年. 集中式. 分散式. 各類巡. 在家教. 度. 特教班. 資源班. 迴輔導. 育. 103. 4254. 26430. 3836. -. 4568. 39088. 67.62％. 102. 4629. 27463. 3908. -. 4920. 40920. 67.11％. 101. 5061. 27212. 4282. -. 5407. 41962. 64.85％. 100. 5367. 26394. 3957. -. 6173. 41891. 63.01％. 99. 5552. 24654. 3273. 793. 6842. 41114. 59.96％. 98. 5724. 23015. 3000. 888. 7179. 39806. 57.82％. 接受特. 總計. 教方案. 所有安置類型比率. 資料來源：特殊教育通報網（2015a）。歷史統計查詢【網站資料】。取自 http://www.set.edu.tw/sta2/Statis_history.asp. 14.

(24) 表 2-2 近幾年學校各階段自閉症學生人數增加幅度. 年度. 學前. 國小. 國中. 高中職. 所有階段學生人數. 佔所有. 較前一. 特殊教. 年學生. 增加幅. 育學生. 增加的. 度. 比率. 人數. 2014. 866. 5072. 2851. 1978. 10767. 10.9％. 631. 6.2％. 2013. 887. 4872. 2577. 1800. 10136. 10.4％. 734. 7.8％. 2012. 886. 4831. 2192. 1493. 9402. 9.9％. 674. 7.7％. 2011. 883. 4582. 2034. 1229. 8728. 9.4％. 779. 9.7％. 2010. 962. 4240. 1777. 970. 7949. 8.9％. 770. 10.7％. 2009. 927. 3946. 1546. 760. 7179. 8.3％. 836. 13.1％. 2008. 816. 3671. 1257. 599. 6343. 7.7％. 資料來源：特殊教育通報網（2015b）。特殊教育統計查詢【網站資料】。取自 http://163.21.111.21/STA2/default.asp. 目前國內對於國小階段自閉症學生的安置，主要以學生的障礙程度為考量，並參酌家長的意願及教師、專業人員與鑑輔會委員的建議進行安置。而因著融合教育的推廣，原來安置於自足式特教班或中重度的自閉症學生也有機會到普通班參與部分課程或直接被安置在普通班（黃湘鈴、藍瑋琛，2012）。也就是說，對於班上有自閉症學生的普通班教師來說，除了一般的教學之外，也需負起教導與輔導自閉症學生的責任；而特教教師必須接受普通班教師、家長及學生的諮詢，並且與普通班教師保持密切的聯繫，彙整並提供相關資源，甚至入班進行協同教學。. 15.

(25) 四、自閉症學生的融合教育對普通班教師的影響將自閉症學生安置於普通班要面臨的挑戰有很多，教育自閉症學生需先對於其特殊的認知、社會、感覺和行為表現有所瞭解。這包括了自閉症者語言技巧的受限、感覺處理的異常、組合或整合想法的困難、難以解釋所經驗事件背後的意義或關係、難以處理多種感官刺激、拒絕不可預測及變化的事件等。許多適用於一般學生的傳統教育方法，對自閉症學生而言卻效用不大：像是語言的解釋和期望的述說，對自閉症學生而言是傳遞訊息效率最低的方式；另外，因著他們相對差的模仿能力，鼓勵他們去模仿其他同學的行為通常是無效的；還有，一些自閉症學生無法理解社會性增強，導致這普遍使用的教育技術成效受到侷限 (Mesibov & Shea, 1996)。這樣的情況對於普通班教師的影響到底如何呢？即便在美國，普通班教師幾乎很少受到教導自閉症孩子的訓練，雖然普通班老師對於自閉症孩子在融合的班級教室是持開放的態度，但還需要學習了解自閉症孩子的特質，以及因應個別差異而使用不同的策略在處理社會及情緒方面的問題 (Davis, 2013)。吳幸祝（2002）以問卷調查及質性訪談的方式蒐集資料，探討臺中縣、市國小級任教師對自閉症學生就讀普通班的意見，發現國小級任教師較能接受輕度且無伴隨攻擊性或情緒障礙問題的自閉症學生，但對自己的特殊教育能力沒有把握，故願意參加研習、進修，以增加特殊教育的專業知能。吳勝智（2004）也使用問卷調查及訪談的方式蒐集資料，以高雄縣、市及屏東縣國小普通班教師為研究對象，發現國小普通班教師對於自閉症學生融合教育的態度整體上是積極正向的，卻也憂慮自身能力的不足，希望學校提供協助，也願意充實自己；但有些普通班教師提出，自閉症學生在普通班中沒有學習效果，並且會對其他學生造成不良影響。 16.

(26) 葉蕙境（2004）訪談七位具有自閉症教學經驗之台北市國小普通班教師關於其因應自閉症學生融合教育之歷程及想法，瞭解到普通班教師們採用的因應策略包括課程的調整、瞭解行為問題的行為功能、專業知識的充實、以及多方人力資源的運用；有些普通班教師認同融合教育的作法，不過也有教師認為會犧牲大部分的孩子去遷就自閉症學生，使得學生互動的品質不佳，在融合環境中進步有限。李淑如（2005）採取自我探索及自白的方式，描述自己身為自閉症兒童的級任導師所採取之因應策略，包括暢通的溝通管道、付出關懷予自閉症兒童周遭的人，也要「接受」和「自我調整」，並且善用支持系統。綜合以上敘述，在接納方面，大部分的普通班教師對於自閉症學生的融合教育是持積極正向的態度，但比較能接受輕度且無伴隨情緒行為問題的自閉症學生；卻也有普通班教師認為，自閉症學生在普通班中學習效果不佳、進步有限，甚至會影響其他班上同儕。在能力方面，普通班教師多對自己的特殊教育知能沒有充足的把握，不過很願意透過研習、進修等方式學習。在因應方面，普通班教師多會與自閉症學生經歷一段磨合期，卻也因此積極尋求支援，並發展出課程調整等相關策略。. 五、自閉症學生的融合教育對普通班同儕的影響普通班同儕的介入對於自閉症學生的語言溝通、社會互動、學習適應等有正向的影響。幾位研究者發現，同儕核心反應訓練能增進自閉症學生的社會互動、學習適應（馮士軒、鳳華，2005；張家銘、唐榮昌、王明泉，2008；陳依秀，2009；張月菱、鳳華、陳俊穎、楊廣文， 2011）。林欣樺（2010）探討同儕支持方案的實施對一名中度自閉症學生在融合情境中課程參與和社會互動的效果，發現能有效提升國小普通班中度自閉症學生參與普通課程的正向學習行為比率、降低干擾行為，並促進其社會互動行為的次數和品質。蔡雅文（2010）運用同儕媒介的 17.

(27) 溝通教育方案來訓練一名普通班四年級的中度自閉症兒童，發現能提升其主動溝通、回應溝通、眼神注視的能力。Alshurman 與 Alsreaa(2015) 也發現同儕指導對於 ASD 孩子發展非口語溝通有顯著的效果。綜合上述，將自閉症學生安置在融合教育的環境之中對於許多自閉症學生而言似乎是極佳的安排，但是，這樣的決定又對普通班的同儕有何影響呢？對於國小生而言，面對自閉症同儕，在成人提供描述性和解釋性的訊息後，普通學生對自閉症同儕的接納程度，中年級優於高年級，女孩優於男孩(Campbell, Ferguson, Herzinger, Jackson, & Marino, 2004)。邱佩瑩（1994）以問卷調查法探究國小學生對自閉症兒童的接納態度，結果發現國小女生、年級低者、接觸程度愈少者，較能接納自閉症兒童。黃翠琴（2005）以問卷調查法和訪談法探討台中市國小普通班學生對自閉症同儕之接納態度，發現國小普通班學生對自閉症同儕的接納態度趨於正向，而年級低者對自閉症同儕的接納度較高，另國小普通生對於自閉症程度愈重者接納度愈高。陳怡戍（2008）採用自然觀察法和訪談法探討幼兒園中一般幼兒對自閉症幼兒的接納態度，發現大多數的幼兒能以友善的態度面對自閉症幼兒，而接納程度則與自閉症幼兒本身的特質有關，常面帶笑容者較受歡迎，另教師的介入能夠幫助同儕對自閉症幼兒的接納度。對於國中生而言，陳慧茹（2010）以問卷調查法探討台中縣國中學生對自閉症同儕接納的態度，結果顯示國中女生、年級高者、接觸程度愈多者，對於自閉症同儕的接納程度較高。綜合以上，普遍來說，大部分的普通班學生多能以正向的態度對待班上的自閉症同儕。自閉症學生在普通班的同儕接納程度會因年級、同儕的性別、同儕的接觸程度而有所差異；而同儕的接納程度也與自閉症學生本身的特質和障礙程度有關；重要的是，若教師予以適當的介入，則能夠提升班上同儕對自閉症學生的接納程度。. 18.

(28) 六、自閉症學生安置於普通班融合環境的因應作法 Falkmer、Anderson、Joosten 與 Falkmer（2015）回顧了 28 篇文獻，顯示 ASD 孩子的家長認為，促進 ASD 孩子的融合，教師扮演了至關重要的角色；而學校需要創造一個融合的環境，特別是透過積極的同儕關係、霸凌的預防及相關支持人員的協助。面對廣泛且需求不同的 ASD 孩子在融合教育的環境，老師需要繼續增進多層次教學的能力，並且在專業發展上也得多管齊下，不斷思考什麼樣的方式教導融合教育環境中的 ASD 孩子是最有效的(Corkum, Bryson, Smith, Giffen, Hume, & Power, 2014)。教學策略和支持服務則能夠幫助自閉症孩子的語言及社會行為發展(Lal, 2005)。所以自閉症學生被安置在普通班，配套措施便更顯得重要，幾位學者提出了相關的建議。 Loiacono 與 Valenti(2010)建議先比較各種應用行為分析法，以確定其對 ASD 孩子介入的有效性；並且在教師培訓的過程當中，即納入應用行為分析法，為準教師們預備未來將教導在融合環境中的 ASD 孩子。Chaney (2010)則認為在融合環境中，可以使用心智理論及社會故事等課程教導 ASD 孩子在社交情境當中如何行動與反應，並且透過同儕訓練，創造一個支持、包容的學校環境。Irvin、Boyd 與 Odom(2015)在研究中提到，融合的教室環境中，成人的談話方式會影響 ASD 孩子的社交行為能力，支持性的談話會提升 ASD 兒童的社交能力；反之，太多的行為管理談話會使 ASD 兒童的社交能力逐漸低落。Grant 與 Crossen(2014)主張教師在融合的教室裡使用正向行為介入支持（Positive Behavior Intervention Support，簡稱 PBIS），幫助普通班教師找到因應 ASD 學生需求的合適方法。Hundert、Rowe 與 Harrison(2014)發現老師利用有普通同儕參與其中的社會腳本訓練方式，可以幫助 ASD 孩子將所學習到的遊戲和互動類化到融合教室的情境中。Camargo、Rispoli、 Ganz、Hong、Davis 與 Mason(2014)則是透過基於行為的社會技巧介入 (Behaviorally-Based Intervention)，來增進 ASD 孩子在融合環境中的社 19.

(29) 會互動技巧。Odluyurt(2013)更嘗試以影片示範的方式教導 ASD 孩子的同儕與他們的 ASD 朋友相處。 Olson、Roberts 與 Leko(2015)表示結合教師、學生、同儕三方的支持策略，能夠最有效地幫助在普通教育環境學習的自閉症學生。 Simpson、de Boer-Ott 與 Smith-Myles (2003)即發展 ASD 融合合作模式（Autism Spectrum Disorder Inclusion Collaboration Model），提供指導方針幫助自閉症學生的融合，其內容包括了環境和課程的調整、普通班教室的支持、教學的方法的精進、態度與社會性支持、教師協同小組的建立、家庭與學校間的合作、以及對融合過程的反覆評估。此舉讓普通班的自閉症學生在有計畫的情況之下進行互動，而普通班教師也受益於特教教師、行政人員以及其他相關人員給予的支持，使其能夠承擔起教導自閉症學生的工作。鈕文英（2006）採取紮根理論的研究取向來瞭解被推薦具成效之三十二位國小融合班教師所運用的班級經營策略，教師們認為與融合班班級經營相關的條件包括：教師預先準備和計畫；教師具備同理心，能保持彈性，並且自我省思；教師以公平和關注的態度對待所有學生；教師身教示範接納且表現適切態度和行為；身心障礙學生家長的參與和配合；營造相互接納與協助的環境；學校讓老師有所準備，並且提供特殊教育和行政支援。洪翠霞（2009）透過深入訪談的方式，瞭解一位資深的普通班教師如何進行一位自閉症學生的融合班級經營。首先，「家庭訪問」能夠取得信任，並且蒐集到自閉症學生的資料；接著，多閱讀相關資訊，並用同理心、愛心、耐心，以身作則地接納自閉症學生；再來，善用同儕的力量，協助自閉症學生與同儕互動；還有，提供自閉症學生發揮優勢的空間，讓其他同儕肯定；而當自閉症學生與同儕發生摩擦時，教師要同時輔導雙方，教導面對問題的處理方法，不偏袒任何一方；另外，也針對自閉症學生的特殊需求調整物理環境、教學策略和評量方式，並創造其成功的經驗；最後，促成親師共同合作，能創造雙贏的機會。 20.

(30) 顏瑞隆與張正芬（2012）則運用生態系統理論的概念，建議學校為自閉症學生建構一個完整的支持體系。微系統方面，應力求依照學生的需求提供其符合之課程，並積極運用特殊需求領域課程，來提升自閉症學生的學業學習和社會溝通能力；居間系統方面，強調普通班教師與特教教師的積極合作；外部系統方面，學校應建立行為功能介入團隊及流程，提供自閉症學生情緒行為上的支持；巨觀系統方面，學校能以優勢能力觀點為取向，為自閉症學生創造發展長才的機會；歷時系統方面，教師更應該注重自閉症學生在不同階段中的生理和心理轉換，將自我探索、生涯發展等相關議題納入課程當中。綜合上述，因應自閉症學生安置於普通班級，或許在師資培育的階段就需要先納入相關的專業知能及教學方法。而在教學現場，普通班教師也需要先做好充足的準備和計畫，包括情緒的調適、環境的安排等；接下來，孩子進入班級，教師必須以身作則的接納，營造支持包容的班級環境，幫助自閉症學生發揮長才；針對自閉症學生的特殊需求，教師需要做到課程、評量的調整，保持彈性；校內的行政和特教支援也是非常重要的，能夠幫助普通班教師順利勝任自閉症學生的教導和班級經營；最後，家庭和學校之間要保持密切的合作關係，能夠促成自閉症學生順利適應學校生活。. 第二節符號互動論概述一、符號互動論的起源與發展米德(G.H. Mead, 1863～1931)是符號互動論的先驅，他在美國芝加哥大學擔任教授，為一名實用主義者，其思想深受達爾文 (C.R. Darwin, 1809～1882)的啟發與影響。實用主義者關注人類的行動，相信人類不只單純的回應外在的環境，他們會根據自己的遭遇與經驗，選擇性的注意環境當中自己所瞭解的部分，並賦予個人對環境的意義與詮釋（Charon, 2009）。 21.

(31) 米德認為自我發展是社會經驗累積而成，強調環境對人類行為的影響，提出「社會自我」理論。另外，米德認為兒童自我概念的發展能夠分成「預備階段」(preparatory stage)、「遊戲階段」(the play stage)和「比賽階段」(the game stage)三個階段：當兒童處於「預備階段」時，還無法區辨自我與他人，故只能完全地模仿他人的行為；而到了「遊戲階段」，兒童開始透過遊戲的方式，學習角色扮演，對於團體成員角色分工的概念逐漸形成，甚至瞭解團體中成員之權利與義務的遊戲規則；當進入「比賽階段」，兒童可以藉由比賽競技與他人互動，再透過多重角色的扮演，獲得概化他人（generalized others）的概念，習得社會對於各種角色的期待（鍾蔚起，1989；陳明和，2005）。繼米德之後，符號互動論由他的學生布魯默(H.G. Blumer, 1900～ 1987)發揚光大，布魯默是符號互動論理論體系的建立者，其理念承繼著米德的觀點，並且受到杜威(J. Dewey, 1859～1952)、詹姆士(W. James, 1842～1910)、皮爾士(C.S. Peirce, 1839～1914)、托馬斯(W.I. Thomas, 1863～1947)及庫里(C.H. Cooley, 1864～1929)等人的影響。布魯默提出符號互動論的三個假定：第一，人類對事件的行動是基於該事件對他們的意義；第二，意義是人類社會當中，社會互動的產物；第三，每個個體應對他所遇到的事情時，意義透過詮釋的過程，被修改和處理(Blumer, 1969)。後續，高夫曼(E. Goffman, 1922～1982)將符號互動理論發展至巔峰，高夫曼以「人生如戲，社會是一座舞台」來闡釋人際互動的過程。人們在前台會有意識地操控和調節姿態，以引起別人的有利反應，並確保自己的自我概念，維持自我形象；人們在後台則較放鬆，不那麼注重形象。高夫曼也提出了印象整飾理論，人們會利用各種技巧來提升他人對自己的觀感，譬如：創造良好的第一印象、隱瞞某些事實以保持理想形象、忽略無意中表現出的不當姿態以維持形象、顯得高深莫測以受人景仰、識相地對錯誤視而不見（王雅玄、陳幸仁，1998）。 22.

(32) 二、符號互動論的主張人類是擁有自我(the self)的有機體。人類不僅可以覺察自己，對自己有概念，與自己溝通，甚至對自己採取行動。人類能夠與自己互動，判斷、分析、評估自己的決定，並進而計畫、組織自己的行動。而自我並非一個組織或結構，而是一個不斷反思的過程。所以人類不是一個僅僅對外界回應的生物，面對外界的事物，人類可以檢查、判斷、弄清意義、決定其可能性，再決定是否要採取行動，並建構所要採取的行動。人類被視為積極的有機體。人類的行動(the act)是透過自我互動的過程形成的。行動也建立在對世界的回應。個體建造行動，但行動也可能會被個體中斷、擱置、放棄或重頭開始。社會互動(social interaction)分成非符號互動及符號互動。在非符號互動，人類直接回應其他人的手勢或行動；在符號互動，人們解釋彼此的手勢和行動的意義，並決定要如何行動。符號互動論學者所關注的社會互動則是符號互動。符號互動主張人類的互動是一個積極塑造的過程。當參與者意識到其他人正在進行的行動時，他們必須連續反覆地確定對方的定義，並去抓取、重組或調整他們自己的意圖、希望、情感和態度，同時，他們必須判斷是否合於規範、價值觀和團體共識。人類生活在一個客體(objects)的世界。客體是任何能被人採取行動的東西。客體的性質取決於人類對他們的定向和行動。而所有的客體都是被社會互動透過定義而形成的。客體對於人的意義，讓人決定要不要或如何對客體採取行動。共同行動(joint action)是每位參與者獨特行動配合在一起的集合。人們辨識即將投入的社會行動，並解釋和定義其他參與者的行動，來決定自己如何採取行動，終而形成共同行動。共同行動形成後，參與者在當中仍然繼續去解釋、定義彼此正在進行的行動。每個共同行動都是有脈絡性的。參與者憑藉一個共同的信念製造共同行動，這個信念引導每位參與者決定自己的行動，以便融入其他人的行動(Blumer, 1969)。 23.

(33) 顧里(C.H. Cooley, 1864～1929)認為，自我即是社會我。他提出「鏡中自我」的概念，從想像我們在他人心目中的樣子或表現；到想像他人對我們的樣子或表現所做出的必然的判斷；最後由想像他人對我們的判斷所引至發展的自我感受（馬立秦，2013）。米德(G.H. Mead, 1863～1931)認為人類的心靈在互動中是有能力的，個體將自己視為一個被評價的客體來獲得暫時的自我意向（selfimages），這種自我意向逐漸定型，進而形成每個人都有的自我概念（self-conception），不時詮釋別人的姿態，以便確定別人眼中的自己是否符合我們的自我概念，並調整自己的行為，以便維持我們心中的自我形象（王雅玄、陳幸仁，1998）。托馬斯(W.I. Thomas, 1863～1947)提出了情境釋義（the definition of the situation），指的是人們運用心靈能力，在各種情境中對眾多的客體進行識別、分類和調適，透過這種方法，人們評價、衡量並最後篩選出恰當的行動路線（王雅玄、陳幸仁，1998）。布魯默 (H.G. Blumer, 1900～1987)認為，人們在接受到外來的刺激之後，必會訴諸於思考，研究這個刺激的意義為何，到底對方有什麼企圖或意欲，並試著合理的解釋所接受到的刺激，然後再做出反應。「意義」在互動行為中極其重要，人類的互動是根據個人所做事情的意義之解釋而為的，而事情的意義則是源自於社會，而社會則是由行動中的人們所組成（馬立秦，2013）。高夫曼(E. Goffman, 1922～1982)以「人生如戲，社會是一座舞台」闡釋人際互動的過程。人際互動當中，前台（frontstage）代表符合情境的規範和要求，而後台（backstage）的行為則是對方所看不到的。人們透過物質道具（physical props）和印象整飾（impression management），有意識地操控和調節姿態的傳送，以引起別人的有利反應，並藉此確保自己的自我概念，維持自我形象（王雅玄、陳幸仁，1998）。綜合符號互動論學者們的說法，個人在與自我及人際間的互動過程中，對於外在的社會環境會產生其獨特的詮釋，而此詮釋將是決定其對 24.

(34) 客體採取何種行動的重要關鍵；行動的過程中，也有可能因得到他人而來的回饋，或者透過與自我的反省互動後，而使行動有所調整。. 第三節自閉症學生學校生活適應相關理論與研究探討一、學校適應的定義與內涵適應一詞有兩種意義，其一為個體使身心活動與其環境維持和諧的狀態，此為「生活適應」；其二為個體的感覺因刺激過久而致使敏感度減低的現象，此為「感覺適應」（張春興，2007）。而本研究所討論的適應，指的則是「生活適應」。適應的定義，不管在心理學或社會學領域當中，都有學者提及，可謂百家爭鳴，本研究則以符號互動論的觀點來探討自閉症者的學校適應議題。學校生活適應又稱作學校適應，是學生與學校環境的互動歷程中，學生為達成學校環境的要求與克服其中的壓力而採取的因應行為（鄭津妃、張正芬，2014）。學者多以學校成績和社會適應來界定學童是否有效地適應學校環境。以學業成績來衡量學校適應者，認為若學生從學校習得較多的知識，或是獲得較高的學習成就，自可認為其學校適應狀況較為良好；而由社會適應來衡量學校適應者，認為兒童能親近老師，並與同班同學融洽相處，自可視為學校適應良好（吳新華，1996）。學校適應該具備哪些內涵？何家儀（2003）探討國小一年級新生的學校適應情形以及影響其學校適應的因素，將學校適應的內涵分成人際關係適應、常規適應、學習適應等三方面。發現影響兒童學校適應的因素包括人際關係方面的常規表現、學習表現、對彼此的知覺、性別、座位安排、家庭等；常規方面的時間、情境空間、性別、常規建立的方式、座位安排、家庭等；學習方面的學習時間、教學行為和教學方式、課程內容、座位安排、教師和父母的期望、家庭等。熊靜櫻（2008）則探討國小學校裁併後轉學生的學校適應，而將學校適應的內涵分為個人心理適應、人際關係適應以及課業學習適應。謝雅如（2011）以問卷調 25.

(35) 查的方式探討國小學童的學校生活適應和幸福感之現況，將學校生活適應分為同儕互動、師生關係、學習適應等三個層面來探討。其中同儕互動包含和同學朋友的互助分享、主動親和、人際互動、被接受度、社交能力等；師生關係包含學生對老師的感覺、老師對學生的態度、學生對老師的喜愛、老師對學生的評價等；學習適應包含學習成就、學習能力、自我適應、學習態度與習慣、學習意願等。另外，盧秀芳（2004）以質性研究法探討在台外籍新年子女的家庭環境及學校生活適應，其中學校生活以學業適應、常規適應、人際適應三部分來描述。周秀潔（2004）也是以質性研究的方式，瞭解外籍配偶子女的學校適應情形，包括其學習表現、同儕關係、師生互動與親師溝通。林純燕與賴志峰（2014）則以問卷調查的方式，探討國民小學新住民子女學校適應與幸福感相關之情形，在參考國內外學者的文獻後，以常規適應、師生關係、同儕關係及學習適應做為學校適應的內涵及評量指標。對於自閉症學生的學校適應而言，陳慧萍（2007）以語言溝通、人際互動、常規適應、學習成就、情緒反應、特殊行為的影響、整體適應，來評定國小亞斯伯格學生的學校適應。張喜凰與林惠芬（2011）探討中部地區國小普通班自閉症學生的學校適應情形和學校支持現況，將學校適應分為人際關係、常規適應及學習適應等三個向度。人際關係指的是自閉症學生與老師、同儕互動和溝通的狀況；常規適應指的是上、下課常規表現及情緒行為表現；學習適應指的是普通班自閉症學生上課態度、作業態度、課堂參與度及學業成就。研究者綜合各家學者的說法，將學校適應的內涵歸納為個人心理、人際關係、學習和行為表現等四大向度（見表 2-3）。其中，個人心理適應方面，包含個人需求的滿足、自我概念、情緒表達、環境適應等；人際關係適應方面，包含師生之間及同儕之間的相處、互動、接納與溝通；學習適應方面，包含學業成就、課業學習、課堂適應等；行為表現適應方面則包含常規的遵守和特殊行為的影響。 26.

(36) 表 2-3 學校適應的內涵學者. 研究對象. 何家儀（2003）盧秀芳（2004）周秀潔（2004）. 國小一年級新生國小新住民子女國小新住民子女國小普通班亞斯伯格學生國小學生國小學生國小普通班自閉症學生. 陳慧萍（2007）熊靜櫻（2008）謝雅如（2011）張喜凰、林惠芬（2011）林慧芬、涂妙如（2013）林純燕、賴志峰（2014）. 國小低年級學生. 學校適應的內涵個人人際學業心理關係學習      . 行為表現  . . . . .  .  . . . . . . . . . . . 國小新住民子女. . 二、融合教育場域中自閉症學生的適應情形融合教育的環境不僅增加了教師對身心障礙孩子的期望，也幫助孩子發展正常同儕的行為模式，的確對於身心障礙孩子的人際技巧和語言學習有極大的幫助；但是進入普通班後，卻得面對其他的問題。Yeo 與 Teng (2015)提到，自閉症學生因缺乏社會技巧而在融合教室中受到阻礙，透過改編自《TRIAD 社會技巧評估》（TSSA）的評量工具，發現社會技能的認知、行為和情感方面，ASD 學生在融合教室的情境當中，社會技能的行為和情感的區塊有明顯低落的情況。自閉症孩子因著特殊的身心特質，造成其在學校適應上仍容易出現困難，需要給予更多的支持和協助。. 27.

(37) （一）台灣推行融合教育早期自閉症學生的學校適應情形台灣推行融合教育早期，有相當多的基層教師無法接受融合教育的政策與措施，面對班級內的特殊需求學生時，因特殊教育知能的不足，而感受到相當大的壓力，自認無法處理學生行為、學生能力懸殊致教學困難、資源的欠缺、普通學生家長的質疑等，因此影響了普通班教師對於班級內特殊需求學生的接納態度和支持（柯平順，1999；郭秀鳳， 1995；鐘梅菁，1999；蘇燕華、王天苗，2003）。胡致芬（1988）以七位國小一年級的自閉症學生與其同班的對照同儕為研究對象，以瞭解自閉症兒童和普通兒童學校適應情形的差異。透過「教室觀察」、「導師晤談」、「家長晤談」蒐集資料，並以學習習慣、社會互動、學業技能來評定其適應的情形，發現兒童的身心特質、家庭及學校三因素和自閉症兒童的學校適應均有關係，而影響自閉症兒童學校適應的因素，最主要是兒童的身心特質，及其教育安置環境和導師的基本心態，其中導師的態度又將影響同儕對待自閉症兒童的態度。王華沛（1990）欲瞭解臺北市國民小學自閉症兒童的教育安置狀況、教師與家長對自閉症兒童就學問題之意見，以及影響自閉症兒童學校生活適應之相關因素，便以自編之「自閉症兒童就學現況調查表」、「國小學童學校生活適應評定量表」和「教師基本資料調查表」進行資料蒐集。發現在教師與家長的意見當中，約有 35％的家長及 20％的教師反映針對自閉症兒童的專業能力不足；而學校生活適應現況方面，自閉症兒童除常規適應無差異外，在學習適應、自理能力、人際互動等三領域明顯低於普通兒童之平均數，其中，輕、中度自閉症兒童的學校適應又優於重度自閉症兒童。陳冠杏（1998）也探討臺北市國小普通班自閉症學生的學校適應，以及學校支持系統的需求程度與提供狀況，以自編的「臺北市國小普通班自閉症學生學校適應及學校支持系統調查表」，調查普通班自閉症學生的級任教師、家長及行政人員，發現在語言溝通方面，自閉症學生有 28.

(38) 表達和理解方面的困難；人際互動方面，雖然同儕接納度高，但是卻少有互動；特殊行為表現方面，自閉症學生最常出現喃喃自語、容易焦慮及過動等行為而影響到自身的學習；課業學習方面，不管是上課參與度還是學習遷移的狀況都不佳。另亦統計出自閉症學生對學校支持系統有高度的需求。回顧以上文獻可知，影響自閉症學生的學校適應情形很大一個環節是學生本身的身心特質，Mesibov 和 Shea (1996)指出，把自閉症學生安置在融合的環境可能對他們發展獨立造成困難，因為周遭事件改變得太過迅速，以致於還來不及理解環境和發展應對的程序，所以演變為時常過度依賴老師給予的線索。也因如此，自閉症學生在校園中極度需要學校給予的支持，而級任導師的態度尤其重要。但是，在融合的班級中，教師必須嘗試新的教學組合、技巧和態度，甚至必須適度的調整課程以因應班上自閉症學生的特殊需求，在台灣融合教育推行的早期，普通班教師因應自閉症兒童的專業能力仍有不足的情況。另外，在研究方法上，會發現研究者多以旁觀者的角度，使用觀察或調查、訪談教師、家長、行政等相關人員的方式，來瞭解自閉症學生的學校適應情形，但卻少了自閉症者本身對於其學校適應的詮釋，這或許是研究者後續可以再繼續探討之處。. （二）台灣近年來融合教育場域自閉症學生的學校適應情形隨著國內融合教育的持續推廣，普通班教師接觸到特殊生的機會隨之增加，融合環境內特殊需求學生的支持系統已越來越完備。目前大部分的班級導師皆已具備基本的特教知能，使得更多的家長能將擔心的心情轉化為對老師的支持和信任，並且也學習到主動尋求支持系統的協助（陳慧萍，2007；蔣美珠、徐新逸，2014）。陳慧萍（2007）調查台北縣市國小亞斯伯格症學童的學校適應與學校支持系統的提供狀況，以自編的「臺北縣市國小普通班亞斯伯格症學 29.

(39) 童學校適應與學校支持系統之現況調查表」及「臺北縣市國小普通班亞斯伯格症學生學校適應之訪談大綱」為研究工具，發現教師和家長一致認為亞斯伯格症學童的人際互動和特殊行為是造成學校適應不佳的原因。而且，學生約九成有特殊行為，其中又以容易焦躁、易怒、注意力缺陷、喃喃自語的比率最高。另外，教師和家長皆認為在學校提供給學生的支持系統當中，高度需求的項目有：提供必要的諮詢與協助、討論孩子的問題共謀解決之道、高度接納孩子、發掘孩子的優勢能力並提供發展的機會、善用孩子的優勢能力幫助同儕並得到同儕的尊重、陪孩子玩或聊天、安排孩子參與各項活動並提供適當協助。張喜凰與林惠芬（2011）探討中部地區國小普通班自閉症學生的學校適應情形和學校支持現況，並瞭解影響自閉症學生學校適應之相關因素，採問卷調查方式，請班級導師和家長分別填寫「普通班自閉症學生學校適應及學校支持系統」問卷以及「普通班自閉症學生學校支持系統」問卷，發現國小普通班自閉症學生在學校的整體適應並不理想，其中以「學習適應」的表現最差，其次分別為「人際關係」與「常規適應」，整體而言教師和家長都肯定學校對自閉症學生的支持，另導師和學校的支持度將會影響自閉症學生的學校適應。顏瑞隆與張正芬（2012）運用特殊教育長期追蹤資料庫（Special Needs Education Longitudinal Study，簡稱 SNELS）進行次級資料分析，試圖從家長、教師和學生三個角度瞭解自閉症學生學校適應的情形，發現自閉症學生學校適應困難的主要原因，包含情緒行為問題、適應新環境較慢、同學不接納、同學相處問題、人際關係不佳、學業學習困難、學業適應困難。若從家長與教師的角度來看，自閉症學生自身的情緒行為問題是其發生學校適應困難的主要原因；但是從學生的觀點來看，則認為學業學習困難、同儕互動的問題才是重要因素。陳嫻霓與楊康臨（2013）探討育有亞斯伯格孩子之家庭在孩子就學成長過程中所面對之學校適應壓力經驗，透過深度訪談三個家庭父母雙方的方式蒐集資料。發現從孩子的角度而言，隨著孩子各自不同的亞斯 30.