研究架構

「行動研究」是透過將「行動」與「研究」的結合，有效縮短理論與實務的差 距，透過實務工作者在工作情境中，依據其遭遇的實務問題進行研究，並鼓勵實務 工作者採取質疑探究和批判的態度，在實務行動過程中進行反思，以改善實務工作 情境或解決實務問題（蔡清田，2000a）。在教學行動研究歷程中，教師同時扮演

「教學者」與「研究者」，透過覺察與瞭解教學實務問題，並針對問題進行探究，

再進一步擬定相關策略，將其實施於教學之中，透過省思、修正及再次實施的動態 歷程以達解決教學實務問題之目的。

本研究以解決天使症候群幼兒在自我進食所遭遇的困難為起點，運用提示系 統褪除策略嘗試提升其自我進食能力的過程中，持續與專業團隊人員及協同研究 者討論研究對象在進食過程需要的相關輔具與調整，加以省思與修正並再次行動，

經由不斷的循環，使研究對象能在最合適的環境運用最少的有效支持下，以提示系 統褪除策略達成自我進食訓練，這樣的歷程剛好符合行動研究的精神。

本研究基於上述研究者工作實務的需求，運用行動研究法，歷經發現問題、計 畫、行動、觀察、省思、再行動的動態循環，以探究提示系統褪除策略對提升天使 症候群幼兒使用餐具進食能力之成效，研究架構圖如下。

圖3-1 研究架構圖

障礙及智能障礙，且經醫院診斷並領有身心障礙手冊，障礙程度為極重度。

小葳目前尚未建立基礎認知概念，對於日常生活指令的執行與理解亦不佳，學 習上均以實物為主。在精細動作表現上多以拳握的方式抓握物品，但握力不足，較 重的物品無法抓握超過 10 秒，且尚未建立抓物水平位移等能力，此外，其肢體表 現為四肢僵直並伴隨經常性的震顫行為，因此尚未能獨自扶物站立，雖能坐在椅子 上，但會因震顫而逐漸下滑，需要使用骨盆帶等物協助。在生活自理上能躺著使用 奶瓶喝水，其餘部分須由他人提供完全協助，雖有密集接受早療服務，在校也提供 許多生活自理訓練，但仍然無法獨自完成生活自理，加上患有癲癇，每當發作後的 認知及動作表現都會略微退步，因此在認知及動作等行為建立上更為困難。

貳、協同研究者

在行動研究的過程中需要不斷的修正，透過經驗豐富且具有批判能力的諍友 作為諮詢或合作對象，可以減少嘗試錯誤的時間（蔡清田，2000a），也能提高觀 點的中立性。故研究者邀請其任教班級的另一位導師作為協同研究者—魚魚老師

（化名），魚魚老師亦是合格正式特教老師，約有八年的實務工作經驗，且擔任小 葳的個管老師兩年，對小葳的狀況十分了解。魚魚老師主要協助研究者進行資料紀 錄的複核，並給予回饋及建議，以利研究者省思與修正。

參、其他參與研究者

本研究進行過程中，研究者會適時向到校服務的職能治療師及物理治療師詢 問相關建議，做為行動研究修正之參考，此外，班級中的教師助理員在早上點心時 間為小葳的主要協助者，因此研究者也會向教師助理員了解小葳在點心時間使用 餐具的狀況。

研究工具

壹、研究者

研究者畢業於屏東大學特殊教育學系，並具備學前特殊教育教師資格，目前在 臺東大學特殊教育學系碩士在職專班進修，現於台中某小學附設幼兒園之集中式 特教班擔導師，教學資歷三年，擔任研究對象兩年的班級導師。

研究者在大學時期經常擔任身心障礙機構、營隊等志工，在進入教學現場前也 在學前集中式特教班進行實地學習，在上述的經歷中，研究者多次接觸身心障礙兒 童，並從中發現大部分多重障礙之身心障礙兒童在生活自理上皆難以獨立完成，研 究者在學期間研修了重度及多重障礙專業課程，習得相關的教學及引導技巧，因此 曾多次嘗試及運用相關策略引導身心障礙學生學習生活自理相關技能，藉由上述 之經驗，研究者將運用其專業知識協助研究對象改善其自我進食之現況。

貳、研究工具

本研究之研究工具包含一般鐵柄湯匙、左彎式長柄湯匙、自製助握套、吸盤碗、

彈力帶、用餐記錄表、提示系統褪除檢核表，其中左彎式長柄湯匙、自製助握套、

吸盤碗、彈力帶為研究者向到校服務的職能治療師及物理治療師諮詢後使用。

進食紀錄表（如附件二）的編製過程中，參考 Baker 與 Brightman(2004)所編 之「生活自理評量表」，該表將生活自理的學習目標以工作分析法分為更小的單位，

以檢視學生對該生活自理學習目標的精熟程度，因此本研究之進食紀錄表將「自我 進食」之目標分為抓握湯匙、舀起食物、舉起湯匙、張開嘴巴、湯匙放入嘴巴、拿 出湯匙以及湯匙放回碗中等七個單位，由於本研究以逐漸降低對研究對象的身體 提示為目標，故加入身體提示之紀錄並將 Baker 與 Brightman(2004)在表中所提之

精熟程度改為檢視研究對象在該身體提示下是否有達成完整的進食行為，評量方 式以觀察為主，攝影紀錄為輔，達成標準為在身體提示下能自行完成該進食步驟，

此外，進食紀錄表設計以一週為單位並加入備註欄以供記錄質性描述及協同研究 者等人之建議；而提示系統褪除檢核表（如附件三）為每三週一次的檢核，彙整研 究對象三週間使用餐具進食的狀況及策略的實施情形，以檢視是否需要調整策略 實施內容，修正後再次執行。

教學設計

本研究之教學設計採提示系統褪除策略，以下將說明其擬定過程、介入方式、

教學流程及動態循環之歷程。

壹、提示系統褪除策略之擬定

提示的運用原則宜考量學習者的特質、提示種類、目標技能與教學者執行性等 四者之間的適配性（王慧婷，2016），本研究依據研究對象－小葳之現況擬定自我 進食策略，小葳因合併肢體障礙及智能障礙，在學習時較難依據教學者所提供的素 材或示範等訊息做出正確的學習反應，肢體動作能力弱且無操作工具的概念。研究 者經上述小葳與進食能力相關的先備能力評估並和協同研究者－魚魚老師討論後，

決定進一步運用提示策略中的身體提示來引導小葳學習使用湯匙自我進食，鈕文 英（2003）指出在運用提示介入教學時，當學習者做出正確反應時，應使用人為增 強或自然後果當作增強物，在本研究中，當小葳正確做出以湯匙自我進食的動作後，

即獲得湯匙上的「食物」做為自然後果的增強物。

經過提示量由少到多的測試後，發現小葳目前需要給予完全肢體協助，即直接 握住小葳的手操作湯匙，此外，小葳所食用的餐點將進行適度的剪碎處理，原由有 二，其一為小葳的咀嚼及吞嚥能力較弱，另一則因剪碎後的食物黏性較高，能讓小 葳在進食過程中降低食物灑落的情形並提高進食率。Farlow 與 Snell (2000)指出逐

漸褪除身體協助常被用來教導重度障礙學生自我照顧技能，因此研究主在運用身 體提示教導小葳自我進食的過程中將搭配褪除策略，系統化的降低提示干擾性，逐 漸提升小葳使用湯匙自我進食的能力，上述為逐漸褪除提示系統策略之擬定內容。

貳、提示系統褪除策略之介入

教學者在運用褪除策略時需系統化進行，使學生能由自然提示及環境交互而 有適當的表現，並在系統化的褪除過程中以自然結果取代教學結果（蔡淑惠，2003）， 因此研究者將身體提示之提示量系統化地由多至少區分為握住小葳的手使用餐具、

扶著手腕、扶著前臂、扶著手肘，共分為四個階層，並運用最多到最少提示法（Most-to-Least Prompting），當小葳在提示下有正確反應時即逐漸減少提示，例如，能握 著小葳的手讓小葳順利進食後，便嘗試改以扶握小葳手腕協助小葳進食，藉由此褪 除過程，逐漸建立小葳使用餐具進食的行為。

此外研究者將自我進食過程細分為抓握湯匙、舀起食物、舉起湯匙、張開嘴巴、

湯匙放入嘴巴、拿出湯匙、放回碗中七個步驟，藉由此七個步驟的達成狀況檢視小 葳的自我進食行為的完整度，以作為減少提示量的依據，並比較提示量的減少對進 食行為完整度的影響，藉以了解何項步驟對小葳來說可能較為困難，探究造成困難 的可能原因並嘗試解決其困難，直到提示量減少至扶著手肘就能完成進食。

參、提示系統褪除策略之教學流程

本研究於研究者任教之特教班教室進行，於午餐時間讓小葳坐在有椅背的椅 子上，研究者位在小葳的後方給予身體提示。每次用餐約三十分鐘，用餐前會先將 小葳的食物適當剪碎，並確認小葳的坐姿與肢體擺位再開始用餐，在用餐過程中研 究者給予小葳身體提示，並觀察其用餐行為與各進食步驟的達成狀況等，在結束用 餐後，研究者於當天進行進食紀錄表填寫。

在身體提示的褪除過程中，研究者會採取逐步改變的方式，先以前一個提示階 層進食一半的餐點，再褪除為新的提示階層完成用餐，直到進食過程的提示被新的

身體提示完全取代。

肆、提示系統褪除策略之動態循環

本行動研究以提升小葳使用餐具進食能力為目標，以三週為一循環實施提示

本行動研究以提升小葳使用餐具進食能力為目標，以三週為一循環實施提示