本研究主要的目的在探討彰化縣國小高年級學童對於昆蟲多樣性的迷思概 念，以及昆蟲多樣性相關概念在不同年級、不同性別、不同喜好、不同版本間的 關係；以及探討學童昆蟲知識的來源。期望藉由此研究結果，學校能更重視學生 在昆蟲多樣性概念方面的培養，也能提供教師在未來昆蟲課程的安排和教學上的 參考。列出以下之研究問題：
一、國小高年級學童對昆蟲多樣性相關迷思概念有哪些？
二、國小高年級學童在「不同年級」上對昆蟲多樣性迷思概念有無差異？
三、國小高年級學童在「不同性別」上對昆蟲多樣性迷思概念有無差異？
四、國小高年級學童在「不同喜好」上對昆蟲多樣性迷思概念有無差異？
五、國小高年級學童在「使用不同教科書版本」上對昆蟲多樣性迷思概念有無差 異？
六、國小高年級學童的昆蟲知識來源為何？
第三節：研究範圍及限制
一、研究範圍
(一)本研究之研究對象為彰化縣國民小學五、六年級普通班學生，並不包括特 殊班學生。
(二)本研究僅就現行九年一貫課程中所涵蓋與昆蟲多樣性概念相關的子題，包 含有昆蟲的定義、昆蟲的物種多樣性、昆蟲的遺傳多樣性、昆蟲的生態 系多樣性、昆蟲多樣性保育方式，而對於高層次的概念(如：昆蟲的生理 及化學生態學、醫學昆蟲……)，則不納入本研究的範圍內。
二、研究限制
基於時間、人力、研究樣本等多項因素之考量，本研究之限制如下：
(一)本研究之主要目的在瞭解國小高年級學童之昆蟲多樣性迷思概念，所有的 晤談及測驗僅用於瞭解學生之概念，並不能用以作為學習成就測驗。
(二)由於研究時間及人力等因素，因此本研究採立意取樣方式，其所得之結果 不宜做過度的推論。
(三)學生在填寫問卷及接受晤談時是否有誠實以答，是否能確實表達心中想法 皆不得而知，因此所收集的資料不易達到客觀的程度而有其限制性。
第四節 名詞釋義
為使本研究所討論之範圍與內容明確清晰，茲將本研究中所涉及的重要名詞 界定如下：
一、國小高年級：
本研究所指國小高年級學童係為彰化縣國民小學五、六年級普通班學生。
二、昆蟲的多樣性概念(conception of the diversity in insects)：
本研究所指之昆蟲多樣性的概念，係依現行九年一貫課程中所涵蓋者為限，
其內容包含有昆蟲的定義、昆蟲的物種多樣性、昆蟲的遺傳多樣性、昆蟲的生態 系多樣性、昆蟲多樣性保育方式。
三、迷思概念(misconception)：
個人所擁有的原有概念並不一定與科學的概念相符合，有時是不完整，甚至 是完全錯誤的。研究者將此種與現行科學概念有所牴觸、錯誤、不完備的概念，
稱為「迷思概念」。
四、二階段式診斷工具(two-tier diagnostic test tool)：
本研究所使用之二階段式診斷工具是參考Treagust（1988）所發展的一套針 對特定內容領域診斷學生另有概念的紙筆測驗工具。此工具中每道測驗題分兩部 分，第一部份的題目是有關於特定主題內容的命題知識有選項二或三個，第二部 分是第一部份選答的可能理由。
第貳章 文獻探討
本章共分五節，從文獻的回顧中，逐一探討與本研究相關之理論與研究。由 於，人類先有知識之發展，而後產生概念，並從而衍生迷思概念，因此在探究迷 思概念的同時，應先對概念加以釐清，故本章之呈現方式，首先於第一節探討概 念的意義並對迷思概念釋義，並針對其來源、形成原因、性質及其診斷工具進行 探討，藉以釐清本研究所使用之方法工具；第二節探討知識的來源；第三節探討 生物多樣性的意義、消失的原因及生物多樣性教育；第四節探討昆蟲教育相關研 究及探討國內外學者對於昆蟲概念的研究；第五節在分析九年一貫課程中昆蟲相 關課程與教材內容。
第一節 概念及迷思概念的探討
一、概念的意義
概念(Concept)是人類思考和瞭解的工具，亦是學習的基本單位。人類感官 對外在事物的知覺，不是片段經驗的組合，而是使用特定的原則，對感官經驗選 擇、組合、給予意義的過程。當人類將某些事物共有的重要屬性或特徵歸為一類，
就形成一概念。
關於概念的意義隨著各學派學者所注重的理論不同而有不同的定義：
(一) Markle & Tiemann（1972）亦認為概念是同一類性質符號意義，是個抽象
各種態度和成見（引自歐陽鍾仁，1988）。
(三)美國科學教育學者帕拉 (M.O.Pella)在其著作「科學的概念學習」(Concept Learnin in Science)中，對「概念」的解釋是一種象徵性的描述、是人類 或根據人類觀察自然事物的經驗所做的決定、是人類從經驗中萃取出來 的、是超出個人經驗的類化，而且概念包含有意識的或合理的事實之關聯，
它可描述一個人造的觀念或描述一個觀念而具有不同階層的複雜性 (引自 魏明通，1997) 。
(四)Mintzes,Wandersee & Novak (1999) 則認為概念是對事件或物體知覺出其 印象或規則性。
(五)韓景春（1996）則認為concept是指一類事物的符號或名稱，如科學、教育、
生命……等，是約定俗成、客觀的；而conception是指想法、看法、印象、
理解、認識或觀念，是主觀的，屬於個人的想法，會因人因事因地而異，
難免會有錯誤。
(六)王美芬與熊召弟(1995)指出概念是一種認知階層中，以思想的本質、觀點以 及物體間的關係的交互作用為其特徵，使個體能夠做比較、概括、抽象及 理解的活動。
綜合上述的說法，概念可以說是代表具有共同重要屬性或特徵的同一類事 物、或同一類想法的總稱。吾人可以對相同或類似的事物或想法加以「歸類」成 一個概括的概念;同時也能對差異太大的事物或想法加以「辨別」，而排除在此 概念之外。因此獲得概念的歷程，其實就包括歸類、辨別……等等複雜的認知歷 程。同時用概念來代表具有共同屬性或特徵的事物或想法，也能夠幫助人們，用 簡化的概念來代替眾多複雜的事實與想法，以減低記憶的負荷量，將更多的認知 資源用在處理思考、推論等複雜的認知活動中。如此，概念對於人類的學習以及 適應環境，都有很大的幫助。
二、概念的特性
黃台珠(1984)指出概念具有三個特性：(如圖 2-1-1)
(一)共同性(regularity)：相同物體在物體、事件或其他概念之中有共同性。所 以瞭解一個概念是指知道其分類規則，能分辨何者屬於此概念範圍，而何者 則非，同時能找出此一概念與其他概念之關係及其差異性。
(二)符號化：概念的命名，是為了人類之間的溝通，以及個人認知結構中概念使 用的。因此概念的命名是人為的、符號化的。
(三)使用者：概念是人類所創造，存於人類的心智之中，經符號化而用於人類的 溝通上。所以，概念並非先天存於世界之中，是人類為了方便與溝通而產生 的。
來，而加以符號化的產物。概念的含意會因為不同的個體、不同的時空環境、不 同的文化差異而發生變化。所以概念的意義並非一成不變，而是時時刻刻不斷在 變化中。
三、概念的學習
人自出生開始即處於一概念的世界中，隨個人成長，概念也逐漸層層累積不 斷修正改變，由小而大、由模糊而具體。概念的形成並不全來自於學校的教學，
因為概念的形成與獲得，讓我們感覺外在的事物井然有序，不會雜亂無章。學童 會運用個人的先備知識與問題解決經驗，對學習的概念或問題的特殊領域知識，
加以解釋、重組。常可發現學童在面臨問題解決時，會運用自己的一套方法解決 問題，而這方法常比成人所教授的方法更自然，只是學童的方法周密性不足，不 夠嚴謹，容易產生錯誤（黃幸美，1997）。
Piaget 認為概念的學習取決於兩個條件:一是個體對環境的適應;二為個體 的成熟度。所以概念學習的歷程也就是認知結構改變的歷程(張春興等人，
1989)。近年來有關概念學習的看法，主要以建構論為主，Driver 等人(1986)曾 以建構論的觀點，提出六點對學習的看法:
(一)學習的結果不僅與學習環境有關，且與學習者的先前知識有關;學生的概 念、目的和動機都會影響他們與學習材料的互動方式。
(二)學習主要是內在意義的建構，而意義是由學生的所見所聞加以同化、調適而 成的。
(三)意義的建構是持續且主動的歷程。
(四)學習者所建構出的意義，與外界多數人認同的意義加以比較的結果，有可能 被接受，有可能被拒絕。
(五)學習者必須對自己的學習負責。
(六)學生所建構的意義，主要來自於與真實世界接觸的經驗，和經由語言的交互 作用所形成。
我們希望學生透過學習活動，能正確的吸收科學家的知識，融化在自己的結 構中。故促進學生認知結構的發展，是科教學者所努力追求的。但這並不容易，
因為學生是以其現有的認知結構去吸收新知識，若其認知未達相當的水準，則無 法領悟某些教材。有時候學生認知結構中的某些概念非常牢固，會排斥新事物，
或者即使接納了新事物，也把它當「異物」孤立起來，在應付環境解決問題時也 不會用它;或者學生會把新概念歪曲，共取適合其原來結構的一面(劉秋木，
1989)。
對於概念學習的看法，依據Novak(1988)的整理，有下列看法：
(一)學習者並非空瓶或白板，他們帶著關於自然的事物上有限但卻多樣的想法來 學習科學概念，這些想法常常是與科學教師或教科書不相容的。
(二)許多迷思概念是強烈地相關在年齡、能力、性別和文化層面。
(三)這些想法也經常是頑固的、抵抗的，不容易被傳統的教學策略所改變。
(四)迷思概念從多樣的個人經驗中產生，包括直接觀察、同儕文化、日常用語及
(四)迷思概念從多樣的個人經驗中產生，包括直接觀察、同儕文化、日常用語及