研究程序

第四節 研究程序

一、受試者參與實驗之前，先進行前測，接著向受試者說明實驗規則與漢字 書寫練習策略並隨機分配漢字書寫習字簿版本。

二、受試者接受漢字教學，共學習 30 個漢字，每個漢字學習與練習時間合 計為 1 分鐘。教學過程呈現之內容包含目標漢字、漢語拼音以及漢字的 英文翻譯。受試者需觀看漢字，並且完成習字簿上的書寫練習。每 5 個

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目標漢字為 1 組，依照版本的不同，分別進行 6 種不同的書寫練習方式 (如圖 3-4、3-5、3-6、3-7、3-8、3-9、3-10、3-11、3-12)。

三、受試者待 30 個目標字學習完成後接受立即後測之漢字識字寫字測驗，

以測驗經過學習操弄後之立即記憶效果，其順序分別為字音測驗、字義 測驗、字形寫字測驗(如圖 3-13、3-14、3-15)。

第五節 資料分析

本研究以 SPSS 統計軟體進行完全相依二因子變異數分析，顯著水準設為 α= .05。自變項為書寫練習策略與輔助線呈現格式，依變項為漢字識字與寫字測 驗之得分。若 F 檢定顯著，再進行事後比較確定各練習方式之差異。

27 上無交互作用 F(1,22)=0.99，p= .332。在主要效果方面，不同的書寫練習策略 在字音測驗的得分上無顯著差異 F(1,22)=1.35，p= .258。不同的輔助線呈現方 式在字音測驗的得分上亦無顯著差異 F(1,22)=0.02，p= .880。

28 上無交互作用 F(1,22)=0.07，p= .799。在主要效果方面，不同的書寫練習策略 在字音測驗的得分上達到顯著差異 F(1,22)=4.45，p= .046，經事後比較發現，

漸增筆畫提示的書寫練習策略(M=3.48，SD=0.36)顯著優於單一筆畫提示的書寫 練習策略(M=3.00，SD=0.42)。不同的輔助線呈現方式在字音測驗的得分上無顯 著差異 F(1,22)=0.59，p= .449。

29 得分上無交互作用 F(2,44)=0.46，p= .633。在主要效果方面，不同的書寫練習 策略在字形測驗整字的得分上無顯著差異 F(2,44)=1.10，p= .341。不同的輔助 線呈現方式在字形測驗整字的得分上亦無顯著差異 F(1,44)=0.43，p= .520。

30 得分上無交互作用 F(1,22)=0.56，p= .462。在主要效果方面，不同的書寫練習 策略在字形測驗筆畫的得分上無顯著差異 F(1,22)=0.50，p= .487。不同的輔助 線呈現方式在字形測驗筆畫的得分上亦無顯著差異 F(1,22)=0.83，p= .371。

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分上無交互作用 F(2,44)=0.38，p= .685。在主要效果方面，不同的書寫練習策 略在字音測驗的得分上無顯著差異 F(2,44)=0.67，p= .518。不同的輔助線呈現 方式在字音測驗的得分上亦無顯著差異 F(1,44)=0.01，p= .931。 分上無交互作用 F(2,44)=0.03，p= .967。在主要效果方面，不同的書寫練習策

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略在字音測驗的得分上達到顯著差異 F(2,44)=4.09，p= .024，經事後比較發 現，無筆畫提示的書寫練習策略(M=3.81，SD=0.28)顯著優於漸增筆畫提示的書

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以完全相依二因子重複量數變異數分析進行各練習方式的平均數差異檢定 分析結果摘要如表 4-14。顯示書寫練習策略與輔助線格式兩者在字形測驗整字 的得分上無交互作用 F(1,22)=2.01，p= .171。在主要效果方面，不同的書寫練 習策略在字形測驗整字的得分上無顯著差異 F(1,22)=0.51，p= .481。不同的輔 助線呈現方式在字形測驗整字的得分上亦無顯著差異 F(1,22)=0.07，p= .788。

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以完全相依二因子重複量數變異數分析進行各練習方式的平均數差異檢定 分析結果摘要如表 4-16。顯示書寫練習策略與輔助線格式兩者在字形測驗筆畫 的得分上無交互作用 F(2,44)=1.98，p= .150。在主要效果方面，不同的書寫練 習策略在字形測驗筆畫的得分上無顯著差異 F(2,44)=0.07，p= .936。不同的輔 助線呈現方式在字形測驗筆畫的得分上亦無顯著差異 F(1,44)=0.02，p= .898。

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表 4-17 研究參與者對書寫練習策略主觀滿意程度

無筆畫提示 漸增筆畫提示 單一筆畫提示 未作答

學習經驗短 2 7 0 14

(與測驗分析結果相符：漸增筆畫提示優於單一筆畫提示)

學習經驗長 6 16 0 1

(與測驗分析結果不符：無筆畫提示優於漸增筆畫提示)

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第五章 討論與建議

本章依據前述研究結果，針對研究目的及問題提出結論，並對於未來研究 與教學實務層面給予建議，以供後續研究者或教學實務工作者參考。本章共分 為三節，第一節為討論，第二節為結論，第三節為建議。

第一節 討論

一、漢語學習經驗短組別

由上述資料分析顯示，不同的書寫練習策略對於漢語學習經驗短組別學習 者的字音學習表現上沒有顯著的差異。此結果支持研究假設，也與先前研究結 果相符，證實了漢字書寫練習中字形與字音連結相對薄弱的特性(Tan et al., 2005)。漢字以表意為主，在漢字識別上學習者採用以視覺為主的認，因而讀者 看到印刷字形時，不必經過語音到轉錄，即可直接收錄資訊，記憶字義在意識 中心(Foss & Hanks, 1978)。故書寫練習策略對於幫助學習者建立漢字字形與字 音之間的連結較無效果。

不同的書寫練習策略在經驗短學習者的字義學習表現方面達到顯著差異，

其中漸增筆畫提示效果顯著優於單一筆畫提示效果，可能原因為初學者對漢字 字形與筆畫掌握有限，仿照國小低年級教材提供漸增筆畫有助於學習者逐步了 解漢字字形，並透過漸增筆畫的手寫練習加深對漢字字形的印象，達到連結字 義的功效，與 Shimomura(1980)、靳洪剛(2005)與 Tan et al.( 2005)的研究中，學 習正確的書寫、筆畫、筆順以及組字規則能夠促進識字能力的結果相符。葉德 明(2001)也指出，學生按照教師規定的筆畫順序作書寫練習，可於初學階段建 立良好的漢字習得基礎。然而，對漢字初學者筆順的提示雖然有其重要性，且 部分國小低年級教師也十分注重學生對漢字筆順的記憶，但過於強調特定筆順 的單一筆畫練習策略，反而增加學習者的認知負荷，且未能提供完整之漢字字 形，即使透過書寫練習，仍未能與漢字字義達到連結的記憶效果。本研究之參

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不同的輔助線呈現格式在漢字字形書寫的學習表現上也都沒有顯著的影 響。此結果與假設不符，可能原因為本研究的字形書寫評分方式僅就整字正確 性與筆畫正確數兩個項目為學習表現之評分依據，並未依據字形結構的不同發 展出間架評分方式，因而未能了解輔助格線於書寫學習中的效果。

三、小結

綜上所述，對不同程度的學習者來說，應搭配不同的書寫練習策略以提升 漢字字義學習表現，不同的書寫練習策略對漢字字音與字形書寫的學習表現沒 有顯著的影響；不同的輔助格現呈現方式對漢字字義、字形書寫與字音的學習 表現均無顯著的影響。

第二節 結論

本研究探討漢字習字簿中書寫練習策略與輔助格線呈現在漢字學習表現中 扮演的角色，由研究結果可得知，在漢字學習中，書寫漢字時不同的書寫練習 策略對學習者的漢字字義學習表現有顯著的影響。根據學習者學習經驗的長 短，應搭配不同的書寫練習策略以協助學習者提升漢字字義學習的表現，此結 果也與目前國小生字練習本中，低年級提供漸增筆畫提示，而高年級則取消筆 畫提示的設計概念相符。

另本研究所選取之目標材料字為高頻漢字，並未針對高、低頻漢字之間使 用書寫練習策略的差異作分析，無法透過此研究得知書寫練習策略是否因字頻 不同而有差異。此外，本研究也未能針對筆畫數效應對不同程度的學習者，其 認知負荷是否不同而影響書寫練習策略的效果作分析。

從本研究結果可得知，漢字習字簿的輔助格線呈現方式對漢字學習表現並 無差異，輔助格線的呈現為視覺刺激，對於漢字字音與字義的學習上未能達到 顯著的影響。但在字形書寫方面，本研究未能發展出適合的字形書寫結構評分

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方式，無法更進一步了解輔助格線與字形書寫之間的關係。

經過統計分析的結果，漢字學習表現達到顯著的書寫練習策略，與參與者 主觀滿意策略調查結果不符，相較過去相關研究單做問卷調查或實驗設計便無 法發現此差異。在漢字書寫練習上，學習者之心理認知與實際應用策略的落差 有待未來研究作進一步的分析與探討。

第三節 未來研究建議

基於上述，本研究提出幾點建議如下:

一、教學上的建議

(一)在漢字書寫練習中，針對學習者學習時數的不同，建議搭配不同的書寫練 習策略。筆順是學習漢字的輔助工具，在教學的比重上可依程度調整，不 須過於強調筆順，以達到最佳的識字表現。

(二)對初學者來說，漸增筆畫的提示方式在書寫練習上有其重要性，但過於強 調單一筆畫對學習者來說反而增加學習負擔，在漢字學習上較無幫助。

二、研究上的建議

(一)未來可針對不同筆畫數之漢字做進一步的漢字字形書寫學習表現探討。

(二)未來可探討低頻漢字與高頻漢字其書寫練習方式對學習表現的差異。

(三)後續研究可針對漢字書寫字形發展出適合的間架評分方式，以了解輔助格 線在漢字字形書寫學習表現上的影響。

(四)後續研究可針對不同結構的漢字進行習字簿格線設計，以了解各種結構的 漢字字形書寫狀況。

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參考文獻

中文部分

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