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漢字習字簿之呈現與書寫練習策略對漢字學習成效之影響

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Academic year: 2021

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(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系 在職碩士論文. 指導教授:陳學志 博士. 漢字習字簿之呈現與書寫練習策略 對漢字學習表現之影響. 研究生:梁瑞蘭 撰. 中華民國一百零六年六月.

(2) 致謝詞 真難想像,論文寫作的漫長旅程終於迎向終點。入學時從來也沒想過我的 研究竟會如此的一波多折,寫作中途經歷電腦硬碟壞軌無法修復的慘況後仍能 重新振作堅持完成研究,甚至開心地邀請親人一同參與畢業典禮,旅程中的酸 甜苦辣都成為我難忘的珍貴回憶。 感謝家人與我的先生林威一直以來的鼓勵,以及主管 Joyce 的全力支持, 讓我下定決心在繁忙的職場中同時投入學習與研究。 感謝指導教授陳學志老師,始終默默的支持我在我遇到挫折時仍對我的研 究保有信心,給予我極大的鼓勵。感謝張雨霖學長撥空指導我研究設計,感謝 熊襄瑜學姊在我論文的衝刺階段不厭其煩地與我討論、犧牲自己的睡眠給予我 許多建議以及叮嚀,讓我能一路順利地過關斬將。 感謝我工作場域的所有學生,是你們讓我決心投入教育領域,啟發我進行 這份研究。感謝職場中所有幫助我的外籍同仁與其好友,沒有你們的投入,這 份研究根本不可能有好的開始。感謝財團法人廣恩老人養護中心院長與外籍照 服員的協助,讓我終於能將資料收集畫下句點。 感謝口試指導委員邱發忠老師與張仁和老師,肯定我的研究結果並對我的 論文提供了精闢的建議使其更臻完美。 最後再次感謝爸爸、媽媽、先生與所有關心我的親友,沒有你們持續的砥 礪,我很可能就中途放棄了所有投入的心力。感謝上天所有的安排,讓我沒有 被困難打倒、變得更加堅強。感謝所有未提及到但出現在我生命中的貴人,在 此開心的與您們分享我的研究成果。 梁瑞蘭 106.07. i.

(3) 漢字習字簿之呈現與書寫練習策略 對漢字學習表現之影響 中文摘要 本研究主要目的為了解漢字書寫習字簿中,不同的書寫練習策略與不同的 輔助格線呈現方式對以中文為第二外語學習者漢字學習表現的影響。本研究為 完全受試者內實驗設計(within-subjects design),採用 3(書寫練習策略)x2(輔助格 線)的實驗設計,自變項為書寫練習策略與輔助線呈現格式,書寫練習策略分為 無筆畫提示、漸增筆畫提示與單一筆畫提示 3 種,每一種書寫練習策略的輔助 線呈現格式根據目標漢字的結構又可分為上下/左右或田字格,依變項為漢字識 字與寫字測驗之得分。研究對象為以漢語為第二外語學習者之外籍人士共 46 位,分為漢語學習時間短組別與漢語學習時間長組別,分別進行漢字學習表現 的分析。本研究所使用的漢字材料是由漢字組字規則資料庫(陳學志等人, 2011)中選定而成,設定筆畫數為 9 畫,選出 30 個目標字。結果發現:漢語學 習經驗短組別學習者的漢字字義學習表現有顯著差異,漸增筆畫提示的表現優 於單一筆畫提示的表現;然而,漢語學習經驗長組別學習者的漢字字義學習表 現上是無筆畫提示效果顯著優於漸增筆畫提示效果。不同的輔助格線對不同程 度學習者的漢字學習表現無顯著影響。最終研究者根據研究結果,針對漢字習 字簿的設計提出建議。. 關鍵字: 漢字習字簿、漢字書寫練習、漢字學習表現、筆順、筆畫、輔助格線. ii.

(4) The Influence of Writing Practice Strategies and Structure Grid Types on Writing Practice Book to Chinese Character Recognition Result Liang Jui-Lan. Abstract The current research was aimed at the recognition result of Chinese Character by writing practice strategies and structure grid types on writing practice book. The experiment was 3(writing practice strategies) x2(structure grid types) within-subjects design. Writing practice strategies included non-stroke order writing, increasing strokes writing by order and single stroke writing by order, and the types of structure grids were crossed grid and vertical or horizontal grid by the structure of each Chinese Character. Participants were 46non-Chinese native speakers in Taipei City, which were divided into 2 groups by the length of their Chinese learning period.30 of 9 strokes target characters were selected from the Chinese orthographic database established by Chen et al. (2011).Results of the research were as follows: In less proficient Chinese learning period group, the effect of increasingly strokes writing by order strategy in the definition of Chinese character recognition was significant. In longer Chinese learning period group, the effect of non-stroke order writing strategy in the definition of Chinese character recognition was significant. The effect of different structure grid types of different Chinese learning period group in Chinese learning was not significant. Suggestions were provided to improve the recognition of Chinese character by the design of Chinese character writing practice book.. Keywords: Chinese character writing practice book, Chinese character writing practice, recognition of Chinese character, stroke order, stroke, writing grid iii.

(5) 目次 誌謝詞……..................................................................................................................... i 中文摘要….................................................................................................................... ii 英文摘要…................................................................................................................... iii 目次………................................................................................................................... iv 表次………................................................................................................................... vi 圖次………................................................................................................................. viii 第一章 緒論.................................................................................................................. 1 第一節. 研究動機與目的.................................................................................... 1. 第二節. 研究問題與假設 ..................................................................................3. 第三節. 名詞解釋. 第二章. ........................................................................................4. 文獻探討........................................................................................................ 6. 第一節. 漢字的特性. 第二節. 對外漢字學習. 第三節. 漢字書寫練習對漢字學習的影響 ....................................................10. 第四節. 筆畫提示對漢字學習的影響 ............................................................12. 第五節. 輔助線呈現方式對漢字學習的影響 ................................................14. 第三章. ........................................................................................6 ....................................................................................7. 研究方法...................................................................................................... 16. 第一節. 實驗設計 ............................................................................................16. 第二節. 研究參與者 ........................................................................................17. 第三節. 研究材料 ............................................................................................18. 第四節. 研究程序 ............................................................................................25. 第五節. 資料處理 ............................................................................................26. 第四章. 研究結果...................................................................................................... 27 iv.

(6) 第一節. 研究結果 ............................................................................................27. 第二節. 參與者主觀滿意程度 ........................................................................35. 第五章. 討論與建議 ..............................................................................................37. 第一節. 討論......................................................................................................37. 第二節. 結論 ....................................................................................................40. 第三節. 未來研究建議 ....................................................................................41. 參考文獻. .................................................................................................................. 42. 中文部分 ............................................................................................................ 42 西文部分 ............................................................................................................ 45 附錄. ……….............................................................................................................. 47. 漢字字形書寫測驗結果範例-漢語學習經驗短組別 A.....................................47 漢字字形書寫測驗結果範例-漢語學習經驗短組別 B.....................................48 漢字字形書寫測驗結果範例-漢語學習經驗長組別 A.....................................49 漢字字形書寫測驗結果範例-漢語學習經驗短組別 B.....................................50. v.

(7) 表次 表 3-1. 研究參與者之國籍、性別與組別人數與百分比…………………………17. 表 3-2. 學習目標字一覽表…………………………………………………………19. 表 3-3. 實驗材料字分配練習版本…………………………………………………23. 表 4-1. 書寫練習策略與輔助格線在字音測驗中的平均數與標準差 -學習經驗短組別………………………...………………………..………27. 表 4-2. 書寫練習策略與輔助格線在字音測驗中的變異數分析 -學習經驗短組別…………………………………………….....…………28. 表 4-3. 書寫練習策略與輔助格線在字義測驗中的平均數與標準差 -學習經驗短組別……………………………………….….……...………28. 表 4-4. 書寫練習策略與輔助格線在字義測驗中的變異數分析 -學習經驗短組別………………………………………………….………29. 表 4-5. 書寫練習策略與輔助格線在字形測驗中整字的平均數與標準差 -學習經驗短組別…………………………………………………….……29. 表 4-6. 書寫練習策略與輔助格線在字形測驗中整字的變異數分析 -學習經驗短組別………………………...…….…………….……………30. 表 4-7. 書寫練習策略與輔助格線在字形測驗中筆畫的平均數與標準差 -學習經驗短組別……………………………………………….…………30. 表 4-8. 書寫練習策略與輔助格線在字形測驗中筆畫的變異數分析 -學習經驗短組別………………………………………….………………31. 表 4-9. 書寫練習策略與輔助格線在字音測驗中的平均數與標準差 -學習經驗長組別……………………………...……………..……………31. 表 4-10. 書寫練習策略與輔助格線在字音測驗中的變異數分析 -學習經驗長組別…………………………………..…………...…………32 vi.

(8) 表 4-11. 書寫練習策略與輔助格線在字義測驗中的平均數與標準差 -學習經驗長組別……………………………………………....….………32. 表 4-12. 書寫練習策略與輔助格線在字義測驗中的變異數分析 -學習經驗長組別………………………………………..……..………….33. 表 4-13. 書寫練習策略與輔助格線在字形測驗中整字的平均數與標準差 -學習經驗長組別………………………………………..…..…………….33. 表 4-14. 書寫練習策略與輔助格線在字形測驗中整字的變異數分析 -學習經驗長組別……………………………………………………..…...34. 表 4-15. 書寫練習策略與輔助格線在字形測驗中筆畫的平均數與標準差 -學習經驗長組別………………………………………....…………….…34. 表 4-16. 書寫練習策略與輔助格線在字形測驗中筆畫的變異數分析 -學習經驗長組別……………………………………...……………..……35. 表 4-17. 研究參與者對書寫練習策略主觀滿意程度…………..…………………36. vii.

(9) 圖次 圖 3-1. 研究架構…………………………………………………………………..16. 圖 3-2. 漢語學習經驗短組別之學習月數人數統計……………………………..18. 圖 3-3. 漢語學習經驗長組別之學習月數人數統計……………………………..18. 圖 3-4. 無筆畫提示+田字格輔助線……………………………………………...20. 圖 3-5. 無筆畫提示+上下結構輔助線………….……………...………………...20. 圖 3-6. 無筆畫提示+左右結構輔助線……….………………...………………...20. 圖 3-7. 漸增筆畫提示+田字格輔助線………………………………………..….21. 圖 3-8. 漸增筆畫提示+上下結構輔助線…………….………………...…..…….21. 圖 3-9. 漸增筆畫提示+左右結構輔助線……….…………………….....……….21. 圖 3-10. 單一筆畫提示+田字格輔助線…..……………………………………….22. 圖 3-11. 單一筆畫提示+上下結構輔助線…………………….…………………..22. 圖 3-12. 單一筆畫提示+左右結構輔助線………………………….……………..23. 圖 3-13. 漢字認字字音測驗……………………………………………………......24. 圖 3-14. 漢字認字字義測驗………………………………...…………..………….24. 圖 3-15. 漢字寫字測驗………………………………………………….....……….25. viii.

(10) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討漢字習字簿中書寫練習策略與輔助線呈現方式,對以漢語 為第二外語者,漢字學習表現的影響。本章共分三節,首先敘述研究動機與目 的,其次說明研究問題與假設,最後針對本研究所使用的名詞加以界定解釋。. 第一節. 研究動機與目的. 近年來漢語學習趨勢逐年增高,不論是來台從事商務工作或留學生,抑或 是來台定居的新移民在人次與人數上也是逐年攀升。教育部統計處發布的資料 顯示,104 年度大專校院境外學生(學位生及非學位生,含外國學生、僑生及 陸生等)在臺留學或研習人數總計 110,182 人,較 103 年度的 93,645 人增加 16,537 人,成長率為 17.66%。根據內政部移民署公布之內政統計年報電子書, 101 年度外來人口居留數為 487,275 人,102 年度有 527,861 人,103 年度有 637,037 人,104 年度則增加為 644,551 人,至 105 年結算,人數更是攀升至 677,595 人,較 101 年度成長了 39.1%。由以上統計資料顯示,漢語學習的需求 與熱潮的確是逐年攀升的,也可見漢語學習的重要性。 在漢語的學習上,不同於其他的拼音語系,漢字同時包含了形、音、義三 個要素。漢字學習是漢語學習的重要部分,也由於與大部分學習者的母語文字 系統不同,產生學習上的困難度(舒兆明、林金錫,2007)。因此,要將漢語學 好,除了聽說能力之外,也須兼顧漢字讀寫能力。在漢字的識別歷程中,學習 漢字主要任務為辨識字音、字形、字義,進而學習文字結構而駕馭文字。所謂 正確的掌握漢字,包含熟記漢字字型的完整結構,要形成該字的形、音、義三 者緊密的統一整體,而達到會讀、會解、會寫、會用(萬雲英,1991)。 漢字字形帶有圖像特性與字義涵義,因而造成現今漢語對外教學中,非漢 字圈學習者在學習上的困難。除了受學習者母語系統影響外,也由於漢字筆畫 繁多,結構複雜造成學習者在識讀與書寫方面的困難,有研究者針對漢字教學 1.

(11) 提出了降低書寫的練習,只求識讀,也有運用電腦打字來反覆熟識中文字形的 方式(Allen,2008)。但許多實徵研究也顯示,漢字書寫有助於提升學習者在漢 語的識讀能力(Guan, Liu, Chan, Perfetti, 2011;Hsiung, Chang, Chen, & Sung, 2017)。 在漢字識讀方面,書寫練習扮演了重要的角色。漢字書寫的學習歷程中, 書寫的困難在於部件、字形結構認知的掌握以及筆畫順序。漢字書寫除須了解 漢字結構、形符、聲符外,在書寫時還要能掌握漢字的筆畫、筆順與結構比例 是否適當,若筆畫或部件的比例大小與間距不正確,就會形成別字或產生誤讀 的情形。在漢字書寫教學時,一般都會利用抄寫來輔助漢字字形的記憶,加深 學習者的印象。抄寫練習對於學習漢字的功效,除有助於認字與記憶外,也能 提升漢字書寫字形。漢字書寫時手部的動作能夠同時連結語言刺激,有助於形 成對漢字的長期記憶(Tan, Spinks, Eden, Perfetti, Siok, 2005)。在漢字教學中,也 經常搭配漢字描紅練習來幫助學習者加深對漢字的印象。 漢字書寫對於漢字識讀有其重要性,但現有漢字書寫研究中少有針對漢字 抄寫練習本的設計研究。現有漢字書寫練習教材中,以教育部核定之國小低年 級所使用的生字練習本為例,除字形、字音外提供了漢字筆順與描紅練習。低 年級生字本的筆順提示方式為逐漸增加筆畫,且每一筆新增筆畫使用不同顏色 標示,有些國小教師會將漢字認讀與書寫重點放在筆順的熟習,要求學生描寫 所有漸增筆畫來加深漢字字形印象,也有教師於考試中要求學生寫出特定筆順 的筆畫而非完整字形,藉此了解學生對漢字字形筆順的掌握程度。漢字習字簿 依教學實務的目標有不同的運用方式,故研究者想了解漢字習字簿與教學實務 搭配上,如何有效發揮其漢字認讀與書寫功效,並探討對於漢字書寫練習策略 中,筆畫的順序及筆畫練習方式與漢字學習效果之間的關係。 現有針對漢字初學者書寫練習教材中,以教育部審定的國小教材為例,低 年級漢字教學中進行書寫練習時使用田字格為底的練習本,每一個漢字提供描 紅摹寫兩次,自行書寫三次,一共五次的書寫次數。坊間專為對外漢字教學搭 2.

(12) 配使用的書寫練習本少,其設計格式也多未提供輔助格線,現有漢字書寫文獻 中也少有針對漢字書寫練習本的研究。考量漢字結構有其獨特性,為使學習者 掌握漢字空間結構與部件、筆畫的大小比例,書寫出正確美觀的漢字,研究者 欲了解漢字書寫練習本中輔助格線設計與漢字字形結構的關係,探討輔助格線 對漢字書寫筆畫、部件大小比例及其相對位置之效果,設計出適合對外教學的 漢字習字簿。 承上所述,本研究的目的為了解不同程度之學習者,在不同的書寫練習策 略與不同的輔助格線上之漢字學習表現情形是否有差異。. 第二節. 研究問題與假設. 基於上述研究動機與目的,本研究的研究問題與研究假設分述如下,以作 為蒐集資料與分析討論的方向。 一、研究問題 (一) 不同程度的學習者、不同的書寫練習策略與不同的輔助格線其漢字字義學 習表現是否有差異? (二) 不同程度的學習者、不同的書寫練習策略與不同的輔助格線其漢字字形書 寫學習表現是否有差異? (三) 不同程度的學習者、不同的書寫練習策略與不同的輔助格線其漢字字音學 習表現是否有差異?. 二、研究假設 (一) 不同程度的學習者、不同的書寫練習策略與不同的輔助格線對漢字字義學 習表現有顯著影響。 (二) 不同程度的學習者、不同的書寫練習策略與不同的輔助格線對漢字字形書 寫學習表現有顯著影響。 3.

(13) (三) 不同程度的學習者、不同的書寫練習策略與不同的輔助格線對漢字字音學 習表現無顯著影響。. 第三節. 名詞解釋. 為了本研究能順利進行分析與討論,茲將本研究所涉及相關重要名詞包括 漢字習字簿、書寫練習策略、輔助線呈現方式與漢字學習表現分述如下: 一、漢字習字簿 本研究所指的漢字習字簿為研究者參考南一、康軒與翰林出版社出版之國 小生字練習本自編之漢字書寫練習本,提供漢字字形、字音、字義與漢字描紅 供學習者參考並進行摹寫練習。. 二、書寫練習策略 本研究之書寫練習策略係指學習者在抄寫漢字時,於漢字習字簿中依照順 序提示描紅特定漢字字形之筆畫,分為三種練習方式:於描紅字體上無任何筆 畫順序提示、於描紅字體上依序提供漸增筆畫提示、於描紅字體上依序提供單 一筆畫提示。. 三、輔助線呈現方式 本研究之輔助線呈現方式係指學習者在抄寫漢字時,於漢字習字簿中所提 供之輔助線格式,輔助格線分為兩種:不分字體結構皆呈現田字格輔助線、依 照字體結構呈現上下或左右的輔助線。. 四、漢字學習表現 漢字學習表現包含識字與寫字。識字包含漢字音、義、形的辨識,學習者 必須辨別字形,並將字形與字音及字義做連結,於測驗中選出字音、字義的正 4.

(14) 確答案,並於書寫測驗中寫出正確的字形。 漢字學習表現係指學習者在研究者自編之漢字字音、字義與字形書寫測驗 中的分數,得分越高代表學習表現越高。. 5.

(15) 第二章. 文獻探討. 本章分為五節,分別就漢字的特性、對外漢字學習、漢字書寫練習對漢字 學習的影響、筆畫提示對漢字學習的影響以及輔助線呈現方式對漢字學習的影 響做相關文獻與研究的探討與整理。. 第一節. 漢字的特性. 漢字包含了形、音、義三個要素,以及筆畫、部件、整字三個層次,且其 字形結構有一定的規則,是能夠「見字知意」的表意文字。整字是由筆畫和部 件組合而成,並帶有字義的元素。陳學志、張瓅勻、邱郁秀、宋曜廷、張國恩 (2011)指出,特定「筆畫」以及「部件」在方形空間中,依循字形結構和位置規 則組合而成「整字」,且組成該字的部件帶有相關的語意以及語音的訊息,即是 「中文字字彙知識」。朱作仁(1984)根據漢語的特性,認為學習漢字就是要建構 起該字形、音、義三者之間的聯繫,達到自動化的效果,因此漢字的學習一般 是從字形粗略輪廓的辨認,到初步的分化,逐漸到精確牢固的分化,最後在記 憶中形成正確的表徵。 漢字的構造根據部件組合規則又可分為由一個獨立不可分割的部件組成的 「獨體字」,以及由幾個部件組合而成的「合體字」。除了獨體字外,從文字的 構字法則中可以發現,中文字絕大部分都是合體字(廖傑隆,2004)。漢字部件 的組合複雜,依其組合方式造成了不同的字形結構,其中左右結構的漢字占了 大多數。陳學志等人(2011)歸納漢字字形結構可分為四大類「單獨」、「對分」、 「包圍」、「夾擊」,其中又可分為「上下對分」、「左右對分」、「封閉包圍」、「左 上包圍」、「右上包圍左下包圍」、「上方三面包圍」、「下方三面包圍」、「左方三 面包圍」、「左右夾擊」等十一類,可見漢字字形結構組合複雜。除了獨體字 外,合體字中,形聲字同時由代表聲音的聲符以及代表圖像或意義的形符組 成,漢字雖同時具有形、音、義三種成分,但字形和語音的直接關係較小,聯 6.

(16) 結較拼音文字薄弱,不同於拼音文字能夠「見字知音」,許多漢字一字多音與同 音異字的特性也造成漢字辨識上的困難。Hsiung 等人 (2017)也指出中文為意符 書寫系統,其字形與字義的聯結度高,但字形與字音缺乏一致的對應性,不若 拼音書寫系統。 相較於拼音系統文字,漢字是為圖像字,強調字形輪廓的辨識與記憶。葉 德明(1999)指出對於使用拼音系統非漢文化圈的學生而言,漢字是一種具有圖 像性的語言符號,是一種見圖識字比識音更重要的文字,重視空間結構的方塊 文字。從認知心理學的角度來看,視覺辨識是識字過程的起始環節(王莉, 2008)。劉鳴(1993)指出,漢字字型的基本性質在於它是一種視覺刺激,以一種 圖形的形式,作用於學習者的視覺神經,經過神經的傳導到達大腦皮層相應中 樞區域,經由暫時神經聯繫活動而形成形、音、義三者統一,從而習得掌握漢 字。在漢字學習上,學習者必須能夠先辨識字形,再將字形與字音、字義做聯 結,達到「見圖識字」的成效,因此,視覺辨識在漢字學習上有其重要性。 由於漢字字形識別為學習漢字的基礎,漢字的筆畫、組字規則和字形結構 會影響漢字的學習。構成漢字字形的最小單位為筆畫,漢字的筆畫種類繁多, 現代漢字整字筆畫最少的只有一筆,最多的多達三十筆,平均筆畫數介於 6-13 畫的字最多(Taylor & Taylor, 1995)。因不同漢字的筆畫數差異相當大,筆畫數的 多寡也成為漢字字形辨識難易程度的重要影響因素之一。艾偉(1949)發現漢字 結構的繁簡和筆畫的多寡直接影響識記和保持,並提出「漢字在 10 畫以內者, 容易觀察」。. 第二節. 對外漢字學習. 承上所述,漢字具有同時表形、音、義三個元素的特性,由於漢字形音對 應不良,無法「見形知音」,又同音異義者眾多,在學習與運用上有著巨大的鴻 溝,漢字的「識字」和「讀音」成為兩個幾近獨立的語言學習系統(Saussure, 7.

(17) 1915),導致以中文為外語學習者學習困難的因素之一。視覺辨識上漢字的筆畫 組合方式多,筆畫數也多,字形結構複雜,造成漢字學習困難,而書寫更難的 因素。漢字的視覺信息量大,線條結構複雜,學習者的視覺系統必須適應漢字 筆畫的組合,並以這些無法直接讀出聲音的線條來獲取字義(陳姿文,105)。 Hsiung 等人(2017)也指出學習正確的書寫,必須要掌握漢字的筆畫、筆順和書 寫規則。為達到辨識漢字的目的,對中文母語者來說,也必須從小透過大量的 練習書寫來深化對漢字音、義、形的記憶。 陳學志等人(2011)指出,漢字同時蘊含著形、音、義多重訊息,對於母語為 拼音文字的學習者(如母語為英文者)而言,識別漢字向來是具有相當困難度。 漢字系統與學習者原來的母語系統差異太大,語言文字系統的差異,導致學習 者無法運用母語的語言優勢學習漢字,造成漢字難學的因素之一。關之英 (2010)分析了以拼音文字為母語的漢字學習者可能出現的難點,因為不同的認 知習慣,以中文為第二外語學習者時常感覺漢字與字母的差異極大,於學習初 始時,每個漢字對他們而言好似一幅畫,並且感覺使用的大腦認知處理途徑與 學習母語時並不相同,大腦在學習漢字時的資訊處理歷程異於學習拼音文字時 僅使用單側腦,而是左右腦並用。 在漢字字形學習上,漢字形體構成的基本要素為筆畫,漢字筆畫的組合方 式極為繁複,同樣的筆畫經由不同的組合方式,即產生相異的漢字,加以必須 記憶成千的常用漢字的筆畫和筆順,需耗費大量的時間和心力,此外漢字的部 件數量亦多,其空間結構的組成方式亦有多種,又歷經形體演變,存在許多形 體相近的整字和偏旁,皆使學習難度提高(關之英,2010)。 一般教師進行漢語教學時,會要求學生能同時了解漢字的讀音、字義並有 能力書寫出字形,以求形、音、義三者能融會貫通。對於有一定漢語基礎的外 籍學習者而言,同時了解漢字形音與不斷反覆的練習,確實能夠提升其漢語表 達能力。但事實上,這種學習方式需要投入相當大量的學習時間,尤其是書寫 能力常因漢字部件繁多、字形複雜、筆畫書寫不易,以致於無法與漢語口語程 8.

(18) 度同步提升,久而久之,學習者便將漢字書寫練習視為畏途而降低對漢語的學 習意願(謝佩珊,2013)。 在漢字書寫方面,外籍生書寫漢字的錯誤情況很多樣,如筆畫的加多減 少、部首的錯誤替換、部件格局的顛倒等等。白劍波、劉艷妮(2006)認為非漢 字文化圈的學習者在學習初級階段,將漢字視為沒有規律可循的圖畫一般。漢 字書寫錯誤的原因有漢字結構複雜、形近混淆、聲音相同或相近而混淆、受母 語文字影響。白劍波、劉艷妮(2006)指出,在對漢字的感性認知階段,外籍學 生常因追求對整體形似而忽略了細部的差異,因此常出現筆畫變形或是結構配 置不當的錯誤。這就是對於漢字的理性認知不足,導致機械性地模仿而缺少對 細部的辨識能力。漢字筆畫的概念對非漢字圈的學習者來說,在認知上有其學 習的難度,因此呈現十分緩滿進步的習得歷程。要改變非漢字圈學習者長久以 來習慣的書寫方式,建立漢字筆形的概念是不容易,漢字筆形的習得是進步最 緩慢的(呂如蘋,101)。舒兆明(2010)提出教學建議,認為教師應注重漢字的邏 輯性,針對尚未具備漢字字源的先備知識的外籍學生,其漢字的認識及書寫的 學習方式與步驟都應異於華語母語人士,宜先進行字形的結構教學,給予實用 的策略與原則,可從基本的筆畫、筆順書寫以及認識漢字的空間結構比例著 手。 一般來說,成人學習者沒有太多時間和精力練習書寫漢字,為了增進學習 效率,有必要加強學習策略的訓練。趙果、江新(2001)針對初級的外籍學習者 進行了漢字策略的問卷調查,列出六項與漢字學習相關的認知策略: 筆畫策 略、音義策略、字形策略、歸納策略、複習策略和應用策略。其中筆畫策略即 以正確的筆劃漢筆順書寫漢字,字形策略為記憶漢字整體及部件字形等。研究 者發現,非漢字圈學生對漢字的結構認知和音義連結都很陌生,因而更常使用 字形與複習策略,注重整字的記憶和不斷複習。此外,在教學的不同階段應採 用不同的教學途徑。漢字學習初期是整字記憶的階段,一開始識字量小時,字 形策略、筆畫策略、圖像聯想與抄寫複習有其功效。大多數非漢字圈學生都認 9.

(19) 同初學階段時字形策略(反覆書寫、筆畫記憶、字形聯想等)是有效的(周健、尉 萬傳,2004)。. 第三節. 漢字書寫練習對漢字學習的影響. 寫字是識字的途徑之一,是識字過程的一個重要環節,有利於鞏固和深化 識字成果。初學漢語的成人,學寫漢字的目的,除了是要學習漢文字的知識, 同時也在利用寫字來促進形音義的聯結,達到記憶的效果(張鳳蓮,2015)。漢 字的識讀和習寫,無論是對本國籍或外國籍的成年人,在學習漢語時都是迫切 需要的,同時也是對學生和教師的一大挑戰(劉王碧玉,2011)。Bara 和 Gentaz(2006,2010)認為書寫是一種涉及知覺、動作、認知以及語言技巧的作業 歷程。認讀屬於輸入範疇,處在淺層認知;而書寫在輸出過程,位於深層認 知。鄒夢蘭(2013)認為認讀是書寫的基礎,書寫又可幫助提高認讀能力。張大 成、伍新春(1999)指出:「寫字能使字形的辨識更加精確、加強對字形的記憶, 而對字形的辨識又是形成寫字技能的重要條件。因而識字教學不能與寫字教學 相分離,否則所學的漢字知識難以鞏固,學生的寫字技能也難以形成」。 漢字的識別包含形、音、義三個部分,由於漢字的字形為連結字義與字音 的橋樑,故字形的識別成為字音與字義處理的基礎(黃苕冠,2007),而字形識 別與書寫有關(Tan et al., 2005)。漢字的字形識別,係指對筆畫和筆畫之間的結 構關係的認知,是漢字認知的基礎,而書寫是促成此漢字認知的要素之一 (Hsiung et al., 2017)。許多研究顯示,學習正確的書寫、筆畫、筆順以及組字規 則能夠促進識字的能力(Shimomura, 1980;靳洪剛,2005;Tan et al., 2005)。 漢字由一定的結構、筆畫和筆畫順序組成,相較於拼音文字有很高的視覺 複雜性(Hsiung et al., 2017)。Tan 等人(2005)的研究指出,在閱讀像華語一樣的 非拼音文字,有兩大因素影響到學習者的識字能力:組字知覺覺識(orthographic awareness)與動作程式(motor program)。組字知覺覺識有助於發展字形、字音與 10.

(20) 字義之間的連結;動作程式有助於形成漢字長期的動作記憶。書寫能力通過兩 種途徑促進識字能力:一為視覺層面對文字筆畫結構的覺識,二為不斷重複書 寫而形成的長期運動記憶(Tan, 2005)。在學習寫字的過程中,學習者會透過反 覆抄寫練習漢字而自然的了解漢字的結構,寫字的同時幫助學習者將漢字語音 編碼、語意編碼及文字視覺體的內化,儲存於長期記憶中。文字書寫的產出需 要覺察字形並將字形儲存於記憶中,接著在腦中計畫動作的歷程並且執行它 (Viviani, 1994),而這個歷程涉及每個字特定的視覺與動作的內在心理表徵,透 過練習而漸漸的自動化(Zesiger, 1995)。抄寫這個肢體活動,經由文字的視覺刺 激,把文字圖像轉傳到人的視覺系統儲存起來,同時在腦部辨識圖形與文字 時,發揮作用,增加對圖形文字的辨識能力。寫字這個媒介動作,在識字的腦 部活動時發揮了積極的作用與幫助(張鳳蓮,2016)。腦造影的研究發現,大腦 中與書寫行為相關的前運動皮質區(premotor cortex),與漢字的閱讀有緊密的關 係,且在執行手指書寫來計算筆畫的動作時,能夠減輕腦部對識字的負荷,顯 示書寫漢字與識字能力有顯著相關(Matsuo, Kato, Okada, Moriya, Glover, & Nakai, 2003; Cao, Vu, Chan, Lawrence, Harris, Guan, Xu, & Perfetti, 2012)。 漢字寫字教學的目的在於培養學習者精確分析和綜合字形、正確書寫基本 筆畫、組合結構、使用筆順規則等的能力,必須在讀準字音、認清字形、了解 字義在基礎上才有可能把字寫好(戴汝潛,1999)。在漢字識讀方面,書寫練習 扮演了重要的角色。漢字書寫時手部的動作能夠同時連結語言刺激,有助於形 成對漢字的長期記憶(Tan et al., 2005)。許多研究在識字的教學實驗中請受試者 自由書寫漢字,並比較無書寫漢字之學習者的學習成效,發現在觀看漢字的同 時,加入書寫漢字的動作,能有效提升漢字之字義記憶效果(Hsiung et al., 2017)。Longcamp, Boucard, Gilhodes, Anton, Roth, Nazarian, & Velay, (2008)提出 對單一的字做快速及正確的視像辨識(visual recognization)是有效的識讀的關鍵 因素,並以實驗證明以手寫練習來學習新的字比以鍵盤輸入學習新字,更利於 辨識圖形字的方向。因此手寫學習是有利於學習像漢字的圖像文字。同時,用 11.

(21) 手寫訓練比打字的訓練在辨認字體的方向時,顯示出更強烈及持久(達幾星期之 久)的提示效果(Longcamp et al., 2008)。相關研究以英文為母語的漢語學習者為 對象,比較學習者在被動觀看漢字呈現與觀看漢字呈現後自由書寫漢字一次兩 種學習方法,結果顯示,自由書寫漢字組對字形與字義的連結顯著優於被動觀 看漢字組,但在字形對字音連結上,兩組無顯著差異(Guan et al., 2011)。另外, 許多研究也證實書寫能夠幫助記憶漢字的假設,比較不同學習情境對於漢字學 習與記憶的效果,發現有書寫練習組之字義與組字規則學習效果顯著優於無書 寫練習組,顯示漢字的學習若搭配書寫練習,或許能使學習者對漢字字形有更 清楚且精確的心理表徵,以幫助學習者辨識漢字(Hsiung et al., 2017)。 上述研究顯示,漢字書寫的動作對於學習者漢字的記憶有幫助。因此,學 習者在學習漢字時,可以透過書寫練習加強對漢字筆畫、字形的認識,進而增 強識字與書寫漢字的學習功效。對單一漢字反覆書寫練習,也是多數學習者面 對新字時加深印象的學習策略模式。. 第四節. 筆畫提示對漢字學習的影響. 筆畫是組成漢字成分之一,是為最小的單位。漢字筆畫數眾多,筆畫組合 方式複雜,造成了學習者在辨識與書寫上的困難。識字的歷程需要一個靈活的 筆畫編碼系統為基礎,筆畫的學習為漢字編碼的重要管道(Hsiung et al., 2017)。 戴汝潛(1999)認為筆順是書寫漢字安排筆畫的先後順序,熟悉掌握漢字書寫的 筆順規則,有助於書寫達到「自動化」的程度。謝怡和(1985)提出如透過正確 的筆順書寫,可順利的寫出正確的字形,也可增加寫字的速度,寫出字形結構 優美的漢字,讓漢字完美生動。筆順教學一直是國小寫字教學中重要的一環, 劉漢玉(1998)指出教學字形必須掌握筆畫,對學生進行強化記憶的訓練,學生 開始識字時,就要逐筆教他們筆畫名稱,並記住筆順規則。依照筆順書寫筆 畫,因筆畫之間多具有連貫性,能夠幫助書寫者增快寫字的速度。葉德明 12.

(22) (1987)指出,學生按照教師規定的筆畫順序做書寫練習,可於初學階段建立良 好的漢字習得基礎。雖然機械式練習有違心理認知,但卻能自動性提升注意力 及記憶保存力。根據江新、趙果(2001)兩人的漢字學習策略調查,初級課堂最 常用的策略是字形策略,再以筆畫重複書寫。曾志朗(1985)在「字形筆畫肌譯 碼」的研究中也指出,學習者「藉著手指比劃的順序,可以引發某些神經管 道,增加對文字的辨識能力」,因此對初學漢字者來說,正確的漢字筆畫筆順相 當重要。漢字筆畫繁複一般學生都有共鳴,但他們也認為筆順只要學習就可以 掌握,畢竟筆順有基本規則可循。 漢字習字簿被廣泛的運用在華語地區的國民小學中,其內容包括範例字字 形、字音與摹寫練習之方格等。教師通常以漢字習字簿配合課本,作為課堂練 習或課後作業。目前現有的國小低、中年級漢字習字簿中,皆包含了字形筆畫 的筆順提示,讓學習者藉由了解漢字筆畫的順序,進而掌握漢字的字形。有些 教師甚至會要求學生跟著筆畫順序提示描寫或書寫特定筆順的單一筆畫,以藉 此讓學生熟習漢字筆畫的筆順基本規則。坊間對外漢字練習本大多分為無筆畫 和依筆畫順序的漸增筆畫兩種練習方式,從現有教材設計與教學實務中都可看 到筆順提示對漢字學習的重要性。 漢字書寫規則由書法發展而來,使用的書寫工具為毛筆,因而在書寫筆畫 時有一定的順序與方向。現代書寫工具多以硬筆取代毛筆,筆畫書寫順序依據 個人習慣而有所調整,但不影響整體字形書寫正確性與美觀。賴秋桂(2013)以 實務經驗為本,歸納出問題作成問卷,調查發現對於「學習漢字最大的困難」, 超過六成八的學生認為筆畫太複雜,但仍有超過三成的學生認為還好。筆順對 於漢字書寫不成大問題,但對於某些漢字的結構,超過六成八的學生認為筆順 較難掌握。Hsiung 等人(2017)的實驗研究也發現,筆順動畫對於識字沒有顯著 提升學習效果的作用。中高級學生並不認為筆畫順序是學習上的困難點,也不 覺得教師應該在課堂上說明筆畫順序。來自歐美的學生傾向先教整字再分析歸 納;也有學生提出對小孩子應該先教部件再教整字,對成人的教學應先教整字 13.

(23) 再分析歸納部件(林宛蓉,2015)。由上述研究可得知,不同程度的學習者傾向 使用不同的漢字書寫練習策略,與現有國小寫字練習本比對,依據學習程度的 不同,高年級學生寫字練習本中已取消筆順提示。故本研究欲了解以正確的筆 順學習搭配書寫練習,對於漢字學習是否有增進的效果以及筆順在漢字學習上 的作用。. 第五節. 輔助線呈現方式對漢字學習的影響. 漢字多由相同或類似的部件組成,但組合方式不同,大小比例也不同,若 未能掌握則影響書寫字體正確性、增加辨識困難。孫德金(2006)指出要讓學習 者掌握漢字結構及書寫規則,必須借助於形象而直觀的漢字結構圖形,進行漢 字結構和書寫規則的訓練。輔助格線能夠協助學習者掌握漢字的空間結構與部 件的大小比例,加強視覺刺激,但並不增加學習者的負擔。輔助格線在初始學 習書寫時是必要的學習框架,拼音系統文字(如英文)初學階段也搭配輔助格線 幫助學習者學習字母之相對位置與大小比例、分辨大小寫字母的差異。輔助格 線的固定格式對於初學者能夠幫助其更快速的辨認與閱讀,掌握漢字結構比 例,並提升字形書寫的正確與美觀。 國小漢字教學實務中搭配寫字練習本來輔助教學,因低年級學生初練習寫 字時,寫字練習本的輔助,使字體可以寫得更工整。在初學者漢字教學中,也 經常搭配漢字描紅練習來幫助學習者加深對漢字的印象。漢字習字本設計上, 目前最為通用的是田字格的輔助格線。呂采芸(2007)在寫字教學的行動研究中 也發現,根據漢字結構提供不同的輔助格線能夠提升學生書寫字形結構比例正 確率。 由上述文獻可以得知,筆畫提示方式與輔助格線對於識字與寫字的重要 性。目前多數研究與教學實務皆肯定筆順對漢字學習的重要性,強調筆順學習 有助於學習者的漢字學習表現。然而,現有書寫練習教材中,筆畫提示方式之 14.

(24) 種類不同,顯少有研究針對不同的書寫練習策略對漢字學習表現之影響進行研 究。另一方面,相關漢字研究在書寫練習時使用九宮格、田字格或無輔助格線 的練習本,但少有研究比較輔助格線的差異對漢字學習表現的影響。此外,現 有研究中藉由問卷調查發現不同程度的學習者在書寫策略上有不同的偏好,但 未有實徵研究證實不同程度的學習者適用於不同的書寫練習策略。故研究者欲 進一步了解筆順對不同程度的學習者其漢字學習表現的差異,並比較書寫練習 策略和輔助格線對漢字學習表現的影響。. 15.

(25) 第三章. 研究方法. 本研究採實驗研究法,以下將依序說明實驗設計、研究參與者、研究材 料、研究程序以及資料處理。. 第一節. 實驗設計. 本實驗以團體/個別施測方式進行,為 3(書寫練習策略)x2(輔助線呈現格式) 的二因子完全受試者內設計(within-subjects design)。自變項為書寫練習策略, 分別為無筆畫提示、漸增筆畫提示、單一筆畫提示;輔助線呈現格式分別為田 字格及上下/左右格線兩種,依變項為漢字識字測驗與寫字測驗之得分。研究架 構如圖 3-1。. 輔助線呈現方式 1.田字格 2.上下/左右格線. 書寫練習策略 1.無提示 2.漸增筆畫 3.單一筆畫. 漢字識字表現 漢字寫字表現. 漢語學習經驗 1.學習經驗短 2.學習經驗長. 圖 3-1 研究架構. 16.

(26) 第二節. 研究參與者. 本研究參與者為以漢語為第二外語學習者之外籍人士共 46 位(樣本:研究 者工作環境中之外籍人士與其外籍友人),年齡為 22-60 歲。其中男性 20 人, 女性 26 人。平均年齡 36.7 歲。國籍為英國 6 人,國籍為美國 16 人,國籍為紐 西蘭 1 人,國籍為加拿大 5 人,國籍為澳洲 1 人,國籍為南非 3 人,國籍為越 南 13 人,國籍為日本 1 人。依據研究參與者學習漢語的時間,分為漢語學習經 驗短組別(學習漢語 6 個月及 6 個月以下,平均學習月數 1.7 個月)與漢語學習經 驗長組別(學習漢語 6 個月以上,不含 6 個月,平均學習月數 39.7 個月,約 3 年 4 個月)。. 表 3-1 研究參與者之國籍、性別與組別人數與百分比 國籍. 人數. 百分比. 英國 美國 紐西蘭 加拿大 澳洲 南非. 6 16 1 5 1 3. 13.0 34.8 2.2 10.9 2.2 6.5. 越南 日本 合計 性別. 13 1 46 人數. 28.3 2.2 100.0 百分比. 男 女. 20 26. 43.5 56.5. 合計 組別. 46 人數. 100.0 百分比. 學習經驗短 學習經驗長 合計. 23 23 46. 50.0 50.0 100.0. 17.

(27) 漢語學習經驗短組別人數分配 16 14 12 10 8 6 4 2 0 未學習. 1個月. 2個月. 3個月. 4個月. 5個月. 6個月. 圖 3-2 漢語學習經驗短組別之學習月數人數統計. 漢語學習經驗長組別人數分配 7 6 5 4 3 2 1 0. 圖 3-3 漢語學習經驗長組別之學習月數人數統計. 第三節. 研究材料. 一、漢字材料 本研究所使用的漢字材料是由漢字組字規則資料庫(陳學志等人,2010)中 選定而成,設定筆畫數為 9 畫,根據漢字的結構選擇上下與左右兩種結構,再 依照字頻從高到低,排除易混淆的同音字,從上下與左右結構各選出 15 個目標 18.

(28) 字,合計 30 個目標字。本研究有 3 種書寫練習策略,每一種書寫練習策略的輔 助線根據目標漢字的結構又可分為上下/左右或田字格呈現方式,每 5 個目標字 為一組,總共細分為 6 種練習方式,以對抗平衡方式來處理練習的順序,為受 試者內設計。. 表 3-2 學習目標字一覽表 學習目標字 上下結構. 左右結構. 平均字頻. 前. 美. 界. 軍. 苦. 若. 南. 思. 怎. 穿. 品. 省. 室. 英. 客. 政. 相. 便. 活. 則. 計. 指. 段. 信. 保. 孩. 故. 約. 持. 研. 1020. 1008. 進行實驗前,研究者將所有目標字進行編排,分為 6 種版本的漢字練習 本,向參與者說明 3 種不同的書寫練習策略與注意事項,以確認參與者了解實 驗進行方式。每一個目標字皆有 1 分鐘的練習時間,並使用計時器協助參與者 把握學習時間。 漢字練習本中呈現材料漢字的形、音、義,每一個材料漢字的練習總筆畫 數為 45 畫,3 種不同的書寫練習策略說明如下: 1. 無筆畫提示:於描紅格內直接練習書寫漢字 5 次。 2. 漸增筆畫提示:於描紅格內,依照提示之筆畫順序,第一格書寫 1 畫,第二 格書寫 2 畫,依此類推於第 9 格書寫完完整的 9 畫漢字。 3. 單一筆畫提示:於描紅格內,依照提示之筆畫順序,第一格書寫第 1 畫,第 二格書寫第 2 畫,依此類推於第九格書寫第 9 畫,此為一個循環;總共練習 5 個循環。 每一種書寫練習策略依照輔助線的呈現方式又可分為田字輔助線與依照漢 字空間結構提供的上下或左右的輔助線。與 3 種書寫練習策略組合後共有 6 種 19.

(29) 不同的練習版本。練習版本範例如圖 3-4、3-5、3-6、3-7、3-8、3-9、3-10、 3-11、3-12。 為完全對抗平衡,實驗材料字分配練習版本如表 3-3。. 圖 3-4 無筆畫提示+田字格輔助線. 圖 3-5 無筆畫提示+上下結構輔助線. 圖 3-6 無筆畫提示+左右結構輔助線. 20.

(30) 圖 3-7 漸增筆畫提示+田字格輔助線. 圖 3-8 漸增筆畫提示+上下結構輔助線. 圖 3-9 漸增筆畫提示+左右結構輔助線. 21.

(31) 圖 3-10 單一筆畫提示+田字格輔助線. 圖 3-11 單一筆畫提示+上下結構輔助線 22.

(32) 圖 3-12 單一筆畫提示+左右結構輔助線. 表 3-3 實驗材料字分配練習版本 練習版本. 無筆畫 +. 無筆畫 +. 漸增筆畫+. 漸增筆畫+. 單一筆畫+. 單一筆畫+. 田字格. 上下/左右. 田字格. 上下/左右. 田字格. 上下/左右. 格線 1. 2. 3. 4. 5. 6. 格線. 格線. 前美界. 若南思. 品省室. 政相便. 計指段. 孩故約. 軍苦. 怎穿. 英客. 活則. 信保. 持研. 若南思. 品省室. 政相便. 計指段. 孩故約. 前美界. 怎穿. 英客. 活則. 信保. 持研. 軍苦. 品省室. 政相便. 計指段. 孩故約. 前美界. 若南思. 英客. 活則. 信保. 持研. 軍苦. 怎穿. 政相便. 計指段. 孩故約. 前美界. 若南思. 品省室. 活則. 信保. 持研. 軍苦. 怎穿. 英客. 計指段. 孩故約. 前美界. 若南思. 品省室. 政相便. 信保. 持研. 軍苦. 怎穿. 英客. 活則. 孩故約. 前美界. 若南思. 品省室. 政相便. 計指段. 持研. 軍苦. 怎穿. 英客. 活則. 信保. 23.

(33) 二、字音測驗 本實驗之漢字識字字音測驗以選擇字音的形式呈現,參與者須針對實驗所 學習的 30 個漢字,分別選出正確的拼音。每個漢字提供四個選項,其中一個為 正確拼音、三個為誘答的錯誤選項。計分的方式為答對一題可得 1 分,總計為 30 分。字音測驗例題如下圖 3-13:. 圖 3-13 漢字認字字音測驗. 三、字義測驗 本實驗之漢字識字字義測驗以選擇字義的形式呈現,參與者須針對實驗所 學習的 30 個漢字,分別選出正確的字義。每個漢字提供四個選項,其中一個為 正確字義、三個為誘答的錯誤選項。計分的方式為答對一題可得 1 分,總計為 30 分。字義測驗例題如下圖 3-14:. 圖 3-14 漢字認字字義測驗. 24.

(34) 四、字形測驗 本實驗之漢字識字寫字測驗以書寫字形的形式呈現,參與者須針對實驗所 學習的 30 個漢字,分別寫出正確的字形。每個漢字提供字義與拼音。計分的方 式每一題分為字形正確與筆畫正確兩個評分標準,以下分別說明計分方式: 1. 字形正確性得分:為整字計分法,寫出完整且符合字音字義的整字即得 1 分;非完整字形、不符合字音或字義則不計分。 2. 筆畫正確數得分:以可辨識之總書寫筆畫為計算標準,不考慮筆畫書寫 方向,筆畫相對上下或左右位置正確即可得 1 分,滿分為 9 分,多寫筆 畫則倒扣分數,最多扣至 0 分。 字形書寫測驗例題如下圖 3-15:. 圖 3-15 漢字寫字測驗. 第四節. 研究程序. 一、受試者參與實驗之前,先進行前測,接著向受試者說明實驗規則與漢字 書寫練習策略並隨機分配漢字書寫習字簿版本。 二、受試者接受漢字教學,共學習 30 個漢字,每個漢字學習與練習時間合 計為 1 分鐘。教學過程呈現之內容包含目標漢字、漢語拼音以及漢字的 英文翻譯。受試者需觀看漢字,並且完成習字簿上的書寫練習。每 5 個 25.

(35) 目標漢字為 1 組,依照版本的不同,分別進行 6 種不同的書寫練習方式 (如圖 3-4、3-5、3-6、3-7、3-8、3-9、3-10、3-11、3-12)。 三、受試者待 30 個目標字學習完成後接受立即後測之漢字識字寫字測驗, 以測驗經過學習操弄後之立即記憶效果,其順序分別為字音測驗、字義 測驗、字形寫字測驗(如圖 3-13、3-14、3-15)。. 第五節. 資料分析. 本研究以 SPSS 統計軟體進行完全相依二因子變異數分析,顯著水準設為 α= .05。自變項為書寫練習策略與輔助線呈現格式,依變項為漢字識字與寫字測 驗之得分。若 F 檢定顯著,再進行事後比較確定各練習方式之差異。. 26.

(36) 第四章. 研究結果. 本章主旨為根據研究問題及研究假設進行統計分析,並依據研究參與者漢 語學習經驗長短分別說明研究結果。. 第一節. 研究結果. 一、漢語學習經驗短組別 首先針對漢語學習經驗 6 個月及 6 個月以下的參與者之漢字學習表現進行 分析。. (一)漢字識字字音之練習效果差異 研究參與者經過漢字學習與練習後,在字音測驗中得分的平均數與標準差 如表 4-1。. 表 4-1 書寫練習策略與輔助格線在字音測驗中的平均數與標準差 -學習經驗短組別 無筆畫提示 田字格 上下/左右輔 助線 小計. 漸增筆畫提示 單一筆畫提示. 2.35. 2.65. 2.61. (2.06). (2.15). (2.25). 2.52. 2.74. 2.39. (2.23). (2.24). (2.23). 2.44. 2.70. 2.50. 小計 2.54 2.55. 以完全相依二因子重複量數變異數分析進行各練習方式的平均數差異檢定 分析結果摘要如表 4-2。顯示書寫練習策略與輔助線格式兩者在字音測驗的得分 上無交互作用 F(1,22)=0.99,p= .332。在主要效果方面,不同的書寫練習策略 在字音測驗的得分上無顯著差異 F(1,22)=1.35,p= .258。不同的輔助線呈現方 式在字音測驗的得分上亦無顯著差異 F(1,22)=0.02,p= .880。 27.

(37) 表 4-2 書寫練習策略與輔助格線在字音測驗中的變異數分析-學習經驗短組別 來源. 型 ш 平方 和. 自由度. 平均平方 和. F. 顯著性. 筆畫提示 輔助線格式. 1.70. 1. 1.70. 1.35. .258. 0.01 0.97. 1 1. 0.01 0.97. 0.02 0.99. .880 .332. 21.70. 22. 0.99. 筆畫提示*輔 助線格式 誤差. (二)漢字識字字義之練習效果差異 研究參與者經過漢字學習與練習後,在字義測驗中得分的平均數與標準差 如表 4-3。. 表 4-3 書寫練習策略與輔助格線在字義測驗中的平均數與標準差 -學習經驗短組別 無筆畫提示 田字格. 漸增筆畫提示 單一筆畫提示. 3.35. 3.52. 3.04. (1.87). (1.81). (2.01). 3.17. 3.43. 2.96. 助線. (1.97). (1.88). (2.21). 小計. 3.26. 3.48. 3.00. 上下/左右輔. 小計 3.30 3.19. 以完全相依二因子重複量數變異數分析進行各練習方式的平均數差異檢定 分析結果摘要如表 4-4。顯示書寫練習策略與輔助線格式兩者在字義測驗的得分 上無交互作用 F(1,22)=0.07,p= .799。在主要效果方面,不同的書寫練習策略 在字音測驗的得分上達到顯著差異 F(1,22)=4.45,p= .046,經事後比較發現, 漸增筆畫提示的書寫練習策略(M=3.48,SD=0.36)顯著優於單一筆畫提示的書寫 練習策略(M=3.00,SD=0.42)。不同的輔助線呈現方式在字音測驗的得分上無顯 著差異 F(1,22)=0.59,p= .449。 28.

(38) 表 4-4 書寫練習策略與輔助格線在字義測驗中的變異數分析-學習經驗短組別 來源. 型 ш 平方 和. 自由度. 平均平方 和. F. 顯著性. η2p. 筆畫提示 輔助線格 式 筆畫提示 *輔助線 格式. 5.28 0.46. 1 1. 5.28 0.46. 4.45 0.59. .046 .449. 0.17. 0.06. 1. 0.06. 0.07. .799. 誤差. 19.28. 22. 0.88. (三)漢字識字書寫整字之練習效果差異 研究參與者經過漢字學習與練習後,在字形測驗中整字得分的平均數與標 準差如表 4-5。. 表 4-5 書寫練習策略與輔助格線在字形測驗中整字的平均數與標準差 -學習經驗短組別 無筆畫提示 田字格 上下/左右輔 助線 小計. 漸增筆畫提示 單一筆畫提示. 2.09. 2.17. 2.09. (1.91). (2.10). (2.04). 1.96. 2.30. 2.35. (2.10). (2.16). (2.25). 2.03. 2.24. 2.22. 小計 2.12 2.20. 以完全相依二因子重複量數變異數分析進行各練習方式的平均數差異檢定 分析結果摘要如表 4-6。顯示書寫練習策略與輔助線格式兩者在字形測驗整字的 得分上無交互作用 F(2,44)=0.46,p= .633。在主要效果方面,不同的書寫練習 策略在字形測驗整字的得分上無顯著差異 F(2,44)=1.10,p= .341。不同的輔助 線呈現方式在字形測驗整字的得分上亦無顯著差異 F(1,44)=0.43,p= .520。 29.

(39) 表 4-6 書寫練習策略與輔助格線在字形測驗中整字的變異數分析 -學習經驗短組別 來源. 型 ш 平方. 自由度. 平均平方. 和 筆畫提示 輔助線格式 筆畫提示*輔 助線格式 誤差. F. 顯著性. 1.10 0.43 0.46. .341 .520 .633. 和. 1.32 0.26 0.91. 2 1 2. 0.66 0.26 0.46. 43.42. 44. 0.99. (四)漢字識字書寫筆畫之練習效果差異 研究參與者經過漢字學習與練習後,在字形測驗中筆畫得分的平均數與標 準差如表 4-7。. 表 4-7 書寫練習策略與輔助格線在字形測驗中筆畫的平均數與標準差 -學習經驗短組別 無筆畫提示 田字格 上下/左右輔 助線 小計. 漸增筆畫提示 單一筆畫提示. 25.00. 26.13. 25.91. (20.03). (19.63). (19.82). 24.91. 25.43. 24.22. (20.15). (19.53). (21.17). 24.96. 25.78. 25.07. 小計 25.68 24.85. 以完全相依二因子重複量數變異數分析進行各練習方式的平均數差異檢定 分析結果摘要如表 4-8。顯示書寫練習策略與輔助線格式兩者在字形測驗筆畫的 得分上無交互作用 F(1,22)=0.56,p= .462。在主要效果方面,不同的書寫練習 策略在字形測驗筆畫的得分上無顯著差異 F(1,22)=0.50,p= .487。不同的輔助 線呈現方式在字形測驗筆畫的得分上亦無顯著差異 F(1,22)=0.83,p= .371。 30.

(40) 表 4-8 書寫練習策略與輔助格線在字形測驗中筆畫的變異數分析 -學習經驗短組別 來源. 型 ш 平方. 自由度. 平均平方. 和 筆畫提示 輔助線格式 筆畫提示*輔 助線格式 誤差. F. 顯著性. 0.50 0.83 0.56. .487 .371 .462. 和. 18.54 23.54 15.17. 1 1 1. 18.54 23.54 15.17. 596.83. 22. 27.13. 二、漢語學習經驗長組別 接著針對漢語學習經驗 6 個月以上的參與者之漢字學習表現進行分析。. (一)漢字識字字音之練習效果差異 研究參與者經過漢字學習與練習後,在字音測驗中得分的平均數與標準差 如表 4-9。. 表 4-9 書寫練習策略與輔助格線在字音測驗中的平均數與標準差 -學習經驗長組別 無筆畫提示 田字格 上下/左右輔 助線 小計. 漸增筆畫提示 單一筆畫提示. 3.30. 3.22. 3.17. (1.61). (1.51). (1.80). 3.35. 3.04. 3.35. (1.53). (1.64). (1.47). 3.33. 3.13. 3.26. 小計 3.23 3.25. 以完全相依二因子重複量數變異數分析進行各練習方式的平均數差異檢定 分析結果摘要如表 4-10。顯示書寫練習策略與輔助線格式兩者在字音測驗的得 31.

(41) 分上無交互作用 F(2,44)=0.38,p= .685。在主要效果方面,不同的書寫練習策 略在字音測驗的得分上無顯著差異 F(2,44)=0.67,p= .518。不同的輔助線呈現 方式在字音測驗的得分上亦無顯著差異 F(1,44)=0.01,p= .931。. 表 4-10 書寫練習策略與輔助格線在字音測驗中的變異數分析-學習經驗長組別 來源. 型 ш 平方 和. 自由度. 平均平方 和. F. 顯著性. 筆畫提示 輔助線格式. 0.91 0.01. 2 1. 0.46 0.01. 0.67 0.01. .518 .931. 筆畫提示*輔 助線格式 誤差. 0.71. 2. 0.36. 0.38. .685. 40.96. 44. 0.93. (二)漢字識字字義之練習效果差異 研究參與者經過漢字學習與練習後,在字義測驗中得分的平均數與標準差 如表 4-11。. 表 4-11 書寫練習策略與輔助格線在字義測驗中的平均數與標準差 -學習經驗長組別 無筆畫提示 田字格 上下/左右輔 助線 小計. 漸增筆畫提示 單一筆畫提示. 3.78. 3.30. 3.52. (1.41). (1.64). (1.62). 3.83. 3.35. 3.65. (1.56). (1.61). (1.40). 3.81. 3.33. 3.59. 小計 3.53 3.61. 以完全相依二因子重複量數變異數分析進行各練習方式的平均數差異檢定 分析結果摘要如表 4-12。顯示書寫練習策略與輔助線格式兩者在字義測驗的得 分上無交互作用 F(2,44)=0.03,p= .967。在主要效果方面,不同的書寫練習策 32.

(42) 略在字音測驗的得分上達到顯著差異 F(2,44)=4.09,p= .024,經事後比較發 現,無筆畫提示的書寫練習策略(M=3.81,SD=0.28)顯著優於漸增筆畫提示的書 寫練習策略(M=3.33,SD=0.32)。不同的輔助線呈現方式在字音測驗的得分上無 顯著差異 F(1,44)=0.34,p= .565。. 表 4-12 書寫練習策略與輔助格線在字義測驗中的變異數分析-學習經驗長組別 來源. 型 ш 平方 和. 自由度. 平均平方 和. F. 顯著性. η2p. 筆畫提示 輔助線格 式 筆畫提示 *輔助線 格式 誤差. 5.28. 2. 2.64. 4.09. .024. 0.16. 0.18. 1. 0.18. 0.34. .565. 0.06. 2. 0.03. 0.03. .967. 37.61. 44. 0.86. (三)漢字識字書寫整字之練習效果差異 研究參與者經過漢字學習與練習後,在字形測驗中整字得分的平均數與標 準差如表 4-13。. 表 4-13 書寫練習策略與輔助格線在字形測驗中整字的平均數與標準差 -學習經驗長組別 無筆畫提示 田字格 上下/左右輔 助線 小計. 漸增筆畫提示 單一筆畫提示. 1.70. 1.83. 1.61. (1.74). (1.92). (1.50). 1.70. 1.52. 2.04. (1.58). (1.73). (2.06). 1.7. 1.68. 1.83. 33. 小計 1.71 1.75.

(43) 以完全相依二因子重複量數變異數分析進行各練習方式的平均數差異檢定 分析結果摘要如表 4-14。顯示書寫練習策略與輔助線格式兩者在字形測驗整字 的得分上無交互作用 F(1,22)=2.01,p= .171。在主要效果方面,不同的書寫練 習策略在字形測驗整字的得分上無顯著差異 F(1,22)=0.51,p= .481。不同的輔 助線呈現方式在字形測驗整字的得分上亦無顯著差異 F(1,22)=0.07,p= .788。. 表 4-14 書寫練習策略與輔助格線在字形測驗中整字的變異數分析 -學習經驗長組別 來源. 型 ш 平方 和. 自由度. 平均平方 和. F. 顯著性. 筆畫提示 輔助線格式 筆畫提示*輔 助線格式. 0.62 0.07 3.17. 1 1 1. 0.62 0.07 3.17. 0.51 0.07 2.01. .481 .788 .171. 誤差. 34.83. 22. 1.58. (四)漢字識字書寫筆畫之練習效果差異 研究參與者經過漢字學習與練習後,在字形測驗中筆畫得分的平均數與標 準差如表 4-15。. 表 4-15 書寫練習策略與輔助格線在字形測驗中筆畫的平均數與標準差 -學習經驗長組別 無筆畫提示 田字格 上下/左右輔 助線 小計. 漸增筆畫提示 單一筆畫提示. 20.09. 22.87. 21.87. (17.12). (17.91). (17.63). 22.87. 20.30. 22.17. (17.05). (16.42). (17.18). 21.48. 21.59. 22.02. 34. 小計 21.61 21.78.

(44) 以完全相依二因子重複量數變異數分析進行各練習方式的平均數差異檢定 分析結果摘要如表 4-16。顯示書寫練習策略與輔助線格式兩者在字形測驗筆畫 的得分上無交互作用 F(2,44)=1.98,p= .150。在主要效果方面,不同的書寫練 習策略在字形測驗筆畫的得分上無顯著差異 F(2,44)=0.07,p= .936。不同的輔 助線呈現方式在字形測驗筆畫的得分上亦無顯著差異 F(1,44)=0.02,p= .898。. 表 4-16 書寫練習策略與輔助格線在字形測驗中筆畫的變異數分析 -學習經驗長組別 來源. 型 ш 平方 和. 自由度. 平均平方 和. F. 顯著性. 筆畫提示 輔助線格式 筆畫提示*輔 助線格式. 7.61 1.04 164.74. 2 1 2. 3.80 1.04 82.37. 0.07 0.02 1.98. .936 .898 .150. 誤差. 1830.59. 44. 41.60. 第二節. 參與者主觀滿意程度. 漢字識字與寫字測驗結束後請參與者選出最喜歡的漢字書寫練習策略並給 予回饋,依據漢語學習經驗的長短組別將回饋整理統計如表 4-17。不論漢語學 習經驗的長短,兩個組別的參與者都認為最喜歡漸增筆畫提示的書寫練習策 略。參與者回饋如下:「單一筆畫提示幫助我了解筆順,但我只是想學習漢字字 形,因此我比較喜歡漸增筆畫提示的練習方式。」「無筆畫提示容易記憶,漸增 筆畫提示能夠了解筆順,單一筆畫提示令人困惑。」「漸增筆畫提示是無筆畫提 示和單一筆畫提示的綜合。」. 35.

(45) 表 4-17 研究參與者對書寫練習策略主觀滿意程度 無筆畫提示 學習經驗短. 2. 漸增筆畫提示 單一筆畫提示 7. 0. 未作答 14. (與測驗分析結果相符:漸增筆畫提示優於單一筆畫提示) 學習經驗長. 6. 16. 0. 1. (與測驗分析結果不符:無筆畫提示優於漸增筆畫提示). 36.

(46) 第五章. 討論與建議. 本章依據前述研究結果,針對研究目的及問題提出結論,並對於未來研究 與教學實務層面給予建議,以供後續研究者或教學實務工作者參考。本章共分 為三節,第一節為討論,第二節為結論,第三節為建議。. 第一節. 討論. 一、漢語學習經驗短組別 由上述資料分析顯示,不同的書寫練習策略對於漢語學習經驗短組別學習 者的字音學習表現上沒有顯著的差異。此結果支持研究假設,也與先前研究結 果相符,證實了漢字書寫練習中字形與字音連結相對薄弱的特性(Tan et al., 2005)。漢字以表意為主,在漢字識別上學習者採用以視覺為主的認,因而讀者 看到印刷字形時,不必經過語音到轉錄,即可直接收錄資訊,記憶字義在意識 中心(Foss & Hanks, 1978)。故書寫練習策略對於幫助學習者建立漢字字形與字 音之間的連結較無效果。 不同的書寫練習策略在經驗短學習者的字義學習表現方面達到顯著差異, 其中漸增筆畫提示效果顯著優於單一筆畫提示效果,可能原因為初學者對漢字 字形與筆畫掌握有限,仿照國小低年級教材提供漸增筆畫有助於學習者逐步了 解漢字字形,並透過漸增筆畫的手寫練習加深對漢字字形的印象,達到連結字 義的功效,與 Shimomura(1980)、靳洪剛(2005)與 Tan et al.( 2005)的研究中,學 習正確的書寫、筆畫、筆順以及組字規則能夠促進識字能力的結果相符。葉德 明(2001)也指出,學生按照教師規定的筆畫順序作書寫練習,可於初學階段建 立良好的漢字習得基礎。然而,對漢字初學者筆順的提示雖然有其重要性,且 部分國小低年級教師也十分注重學生對漢字筆順的記憶,但過於強調特定筆順 的單一筆畫練習策略,反而增加學習者的認知負荷,且未能提供完整之漢字字 形,即使透過書寫練習,仍未能與漢字字義達到連結的記憶效果。本研究之參 37.

(47) 與者也認為單一筆畫的練習方式反而造成學習的困擾、很難將不同的筆畫整合 成完整的字。 對於經驗短的學習者,不同的書寫練習策略在字形書寫學習表現上均未達 到顯著。此結果與假設不符,可能的原因為本研究之習字簿僅提供漢字形、 音、義與筆畫順序等資訊,教學上並未說明筆畫的書寫方式,而漢字筆畫筆形 複雜,對於學習者的困難度高,若學習者未能掌握漢字筆畫細節,常有筆畫書 寫錯誤或缺漏情形發生。漢字筆畫的概念對非漢字圈的學習者來說,在認知上 有其學習的難度,因此呈現十分緩慢進步的習得歷程。要改變非漢字圈學習者 長久以來習慣的書寫方式,建立漢字筆形的概念是不容易,漢字筆形的習得是 進步最緩慢的(呂如蘋,2012)。另一個可能原因為此研究所選擇的材料字為 9 畫,在漢字中屬中等筆畫數,對於學習者在有限的學習時間內要掌握所有筆畫 細節實屬不易,相關研究也顯示非漢字圈學生的漢字書寫存在筆畫數效應,筆 畫數越多的字錯誤率越高,筆畫數從六畫到七畫的平均書寫錯誤率急遽上升(尤 浩杰,2003)。 不同的輔助線呈現格式在字音與字義的學習表現上都沒有達到顯著。此研究 結果支持假設。輔助格線提供辨識漢字字形結構與組合方式的協助,是為視覺 上的刺激,故對於漢字字形與字音、字義之間的連結作用薄弱。 不同的輔助線呈現格式在漢字字形書寫的學習表現上也都沒有顯著的影 響。此結果與假設不符,可能原因為本研究的字形書寫評分方式僅就整字正確 性與筆畫正確數兩個項目為學習表現之評分依據,並未依據字形結構的不同發 展出間架評分方式,因而未能了解輔助格線於書寫學習中的效果。. 二、漢語學習經驗長組別 由上述資料分析顯示,經驗長的學習者使用不同的書寫練習策略在字音的 學習表現上沒有顯著的差異。此結果支持研究假設,也與先前研究結果相符, 證實了漢字書寫練習中字形與字音連結相對薄弱的特性(Tan et al., 2005)。故書 38.

(48) 寫練習策略對於幫助學習者建立漢字字形與字音之間的連結較無效果。 然而,不同的書寫練習策略在字義的學習表現方面達到顯著差異,其中無 筆畫提示效果顯著優於漸增筆畫提示。可能原因為學習者已有較長的漢語學習 經驗,對漢字特性已有相當概念,在漢字學習上筆順就不是那麼重要,筆畫的 提示反而增加學習者的認知負荷。賴秋桂(2013)的研究也發現,中高級學生並 不認為筆畫順序是學習上的困難點,教師也不需在課堂上說明筆畫順序。與國 小教材相比,低、中年級的寫字練習本中均附有漸增的筆畫提示方式,但高年 級開始便取消筆畫提示,僅顯示完整之漢字字形供學生學習與摹寫,此設計概 念配合了學習者程度提供適當的輔助。另一個可能因素為研究者所選擇的材料 字為高頻漢字,在漢字識別模式中,江新(2007)認為外國學生對高頻漢字的識 別以整體加工為主,識別也比較快,因而注重筆畫和部件的成分加工模式對漢 字識別的效果反而不明顯。 不同的書寫練習策略在字形書寫學習表現上均未達到顯著。此結果與假設 不符,可能的原因為漢字筆畫的概念對非漢字圈的學習者來說,在認知上有其 學習的難度,因此呈現十分緩慢進步的習得歷程。要改變非漢字圈學習者長久 以來習慣的書寫方式,建立漢字筆形的概念是不容易,漢字筆形的習得是進步 最緩慢的(呂如蘋,2012)。而漢字筆畫筆形複雜,對於學習者的困難度高,本 研究之習字簿僅提供漢字形、音、義與筆畫順序等資訊,教學上並未說明筆畫 的書寫方式,若學習者未能掌握漢字筆畫細節,常有筆畫書寫錯誤或缺漏情形 發生。另一個可能原因為本研究所選擇的 9 畫材料字在漢字中屬中等筆畫數, 相關研究也顯示非漢字圈學生的漢字書寫存在筆畫數效應,筆畫數越多的字錯 誤率越高,筆畫數從六畫到七畫的平均書寫錯誤率急遽上升(尤浩杰,2003), 對學習者在有限的學習時間內要掌握所有筆畫細節實屬不易。 不同的輔助線呈現格式在字音與字義的學習表現上都沒有達到顯著。此研究 結果支持假設。輔助格線提供辨識漢字字形結構與組合方式的協助,是為視覺 上的刺激,故對於漢字字形與字音、字義之間的連結作用薄弱。 39.

參考文獻

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