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第五章 研究結論與建議
「即使是最好的教室，也不能彌補家庭對學習的忽略。」
--美國前教育部長 Bell(引自周新富，2003)
第一節 研究結論
從研究的結果發現，以理論作為基礎的幼兒親職教育方案具有可行性。根據 本研究之研究目的：一、探討幼兒親職教育「手作方案」之發展及影響其發展之 因素。二、探討幼兒親職教育「手作方案」對家長親職想法、感受與行動之影響。
以下從「課程發展與設計」、「家長的感受、行動及反思」及「研究者省思」等 三部分，撰寫本研究之結論。
壹、 課程發展與規劃方面
經過本研究之親職教育方案的進行，發現在課程的發展與規劃上有幾項重要 卻容易被忽略之處，在此根據研究者所得作了以下歸納：
一、課程規劃為不斷循環的關係
圖5-1、課程規劃循環示意圖(研究者自行繪製)
在課程規劃的過程中為一個不斷循環的關係，設計與實施階段也包含檢討與 修正，包含整個方案以及每次課程的檢討修正。而檢討與修正的依據須考慮與學 習者的生活結合。
課程
設計
實施
檢討 修正
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122 (一)考慮家長所處社區文化的影響
根據美國著名心理學者Bronfenbrenner(1998)提出的生態系統理論，孩子的成 長深受生活周圍人事物的影響，包含家庭、學校、社區…等不同的情境，以此為 發展個人特質的基礎，其中「家庭」的影響最為深遠。因此，在規劃親職教育課 程時，應以家庭為單位，並了解家庭所處社區特質，甚至當地民情、文化脈絡等。
在現今繁忙的生活中，快速的生活步調讓生活在同一個屋子裡的家人，可能 也少有專心相處、互動的機會，即使瞭解親子相處的重要性，也有很難克服的因 素，導致親子相處的寶貴時間，有時會被選擇犧牲掉。例如：本次幼兒親職教育 課程重視親子之間的陪伴、互動，鼓勵家長每週需要花一段精緻的時間與孩子相 處，但首先就遇到了現實生活上無法避免的問題：家長下班後仍需要工作、處理 家務，父母雙方無法同時撥出時間陪伴孩子…等等，所以在課程開始之初，家長 常常反應「有壓力、像是在趕作業」。
研究者發現，這是因為改變一項舊有的習慣是困難的，但課程的帶領者必須 是同理的、鼓勵的，不能忽視社會上快速的生活步調所帶來的影響。課程中，協 助家長在自我反思中釐清事情輕重的次序問題，並在生活中取得折衷的平衡點，
引導家長與孩子共同約定、規劃學習時間。
(二)課程結合生活、節慶
Stevens（1989）認為親職教育主要是協助父母提升教養子女的知能，由此可 知，親職教育是一門應用於生活上的專業知能；Shritz（1988）也指出親職教育 的意義，在內容設計上會因社會的轉變而擴大，因此在課程設計上，也應該與生 活結合。
親職教育課程的規劃，隨著季節、節慶做設計，使課程與生活連結，也影響 家長及孩子的參與度。例如：在設計課程之初，並沒有將節慶考慮在內，後來發 現後做了修改，不僅孩子的作品能用來佈置家庭、學校，多了生活的趣味，過程 中孩子更常興致盎然地主動完成「P-D-C-R」的創作歷程。
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123 在課程中帶給家長和孩子的，不只是學會一些「知識」，更學會「生活」。
在課程中有兩週的年假，「手作」與「親子時間」並沒有因此停止，孩子主動與 家長一起設計「過年戳戳樂」送給長輩，過了一個不同以往的創意年節。
二、根據學習者的需求選擇核心目標
在本研究中實施親職教育的對象是園所家長，擁有同樣的地域性、社區文化 的相似，依據情境脈絡有適切的設計。研究者針對參與者的家庭需求，以「六個 W」的原則來幫助檢核親職教育方案的核心目標是否符合：為什麼做(why)、誰 應參與(who)、什麼時間做(when)、在哪裡做(where)、做些什麼(what)、如何 做(how)。其中「誰應參與(who)」是指課程的參與者，也就是我們邀請的對象-本園所的家長；「為什麼做(why)」、「做些什麼(what)」與「如何做(how)」
攸關課程設計的內容及目標；「什麼時間做(when)」及「在哪裡做(where)」則 與行政上的配合與規畫有關。
依家長的需求設計目標，他們的教育理念、居住區域文化、職業背景、經濟 狀況相似，研究者依據這一群同質性高的家長設計親職教育的目標，以「創造力 的親職教育」為題，「親子動手作」、「做中學」及「反思」則是本親職教育課 程的核心目標。
三、重視帶領者的經驗與熟練(包含團體帶領與行政規劃)
在課程進行中，會有原本預想不到的問題，需要保持彈性、適時調整目標與 步調，使參加課程的家長都有學習和收獲。例如：設計好的課程有固定的進度及 目標，但家長在幾堂課結束後，認為還掌握不到發問技巧、覺得無法引導孩子而 感到沮喪。這時教師停下腳步，檢視無法達到目標的原因，於是修改課程進行發 問技巧的分組練習。因此，在課程發展及實施過程中都必須保持彈性，帶領者的 經驗與熟練能在此部分有適當的安排。剛開始的時候，研究者也曾為了大幅度的 修改課程感到焦慮，但當我安靜下來檢視目標、看見家長的需要，能幫助我更有
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124 效地做課程的彈性調整。這也與課程的目標有關，當課程目標是「培養家長的能
力」而非僅僅「傳遞知識」時，彈性調整的空間也越大。
此外，課程規劃、實施及追蹤評量的各階段都需要行政部門的配合與支持，
使方案得以進行順利。清楚的表單紀錄可幫助有效管理方案進行，也使溝通順利。
因此，行政事務規劃必須條列並紀錄。在本研究方案進行時，研究者發展「每週 工作檢核表」(附錄五)、條列式「單次工作檢核表」(附錄六)作為管理方案進行 的重要輔助。當方案結束時，全部資料可匯集成冊，成為下次規劃課程的參考。
貳、 家長的感受、行動與反思方面
鼓勵家長學習課程中所提供的步驟性知識，除了帶孩子進行手作的過程，也 在生活中運用、思考。家長的「感受」、「行動」與「反思」於課程進行前、中、
後的歷程間有不同的變化。在訪談及課堂中，家長們也不吝分享自己的方法、困 難及突破後的收穫與感想，其中「小團體」形式是促進分享、支持及反思的重要 因素，教師則是帶領團體思考的重要角色。
Reid(1997)認為在團體中改變的影響因素有四大因素，分別是：「情感支持」、
「經驗分享」、「嘗試錯誤」和「反思回饋」等（引自劉曉春、張意春譯，1997）， 根據前述的四個面向說明本研究之結果-家長對親職教育的感受、行動與反思：
一、在團體中得到情感支持、歸屬感
團體的氛圍會影響成員的表現，成員的表現也漸漸塑造所處團體的樣貌。真 誠的經驗分享與接納包容的態度，有歸屬感的親職團體，在當中感到被包容、被 支持、被激勵，相對地承受的親職壓力也較低。
團體由不同類型的成員組成，有些是觀察者，雖較少發言，但會在關鍵的時 刻說出自己所查覺的；有些屬於主動分享者，容易帶動輕鬆活潑的氣氛；有些逐 漸成為領導者，幫助成員的意見彙整、導引討論方向…等，這些角色都非常重要。
無論身處哪一類型的角色，最重要的是團體中的每個人對塑造有歸屬感的團體氛 圍都有貢獻。
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125 雖然個人對親職教育的認知是在不同的起點上，但因著歸屬這個親職團體而
得到不同的收穫和成長。同樣在親子間的溝通也是如此，用尊重和接納的態度看 待每個人都有表達的不同意見的觀點，重點是要在分享中得到支持、獲得正面前 進的思想。
參與課程的家長們原本互不熟悉，僅認得彼此同是園所孩子的家長，但因 為相同想要為教育孩子而努力的目的，共同專心投入在課程裡。有些家長起初帶 著很多疑問想要找答案，想要從老師身上得到知識，但藉著參與在親職團體中，
透過在生活中嘗試、練習，開始發現自己在教育孩子方面是有能力的，甚至在團 體中從接受成為付出的人，主動分享與主動支持同伴。
首先要鼓勵分享，因為只有敞開心的分享才能帶來改變，這需要一個真誠、
接納的環境，使每個人團體中感到舒服而願意傾吐。例如：當有一位家長因為看 到孩子的作品單調而擔心他的發展時，其他人以不同的角度，卻是看到孩子的作 品雖然看起來表面類似，但每一次都有更精進的設計；此外，也會彼此分享、討 論教育的理念，討論的問題從孩子的創意作品到將來選擇學校的問題都有。家長 們在團體中的分享與付出提升自信，同時較能察覺親子關係與家庭氣氛，以包容 和接納的態度看待孩子的行為，開啟親子間良好的互動，使課堂所學與生活成為 良性的循環。
二、在各自的起點做中學
在此指的「做中學」包含兩方面：第一，手作方案「P-D-C-R」步驟性歷程，
另一方面是與孩子相處上。期待家長將在團體內的活動所體驗的新想法或行動，
類化於真實生活情境之中。
團體中信任、溫馨的氛圍是基礎，使家長願意坦露自己可能錯誤的做法，與 大家討論，然後不怕錯誤地再次嘗試。家長常提出在親子回家作業中遇到的問題，
與大家討論解決方法或分享心得，例如：發現自己對孩子態度太強硬、看到孩子 動手總是忍不住想插手、常常忘記使用問句引導孩子…等等，家長能由「嘗試錯
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126 誤」及「反思」中學習，察覺自己情緒與行為的改變。在最後三次的手作方案，
規劃進行團體合作，課堂中分配小組合作手作，模擬感受親子互動、察覺對方感 受、正確表達、提問引導…等，每位家長的收穫與成長大不相同，但可以肯定的
規劃進行團體合作，課堂中分配小組合作手作，模擬感受親子互動、察覺對方感 受、正確表達、提問引導…等，每位家長的收穫與成長大不相同，但可以肯定的