研究緣起

第一章 緒論

本章主要簡介本研究的輪廓與架構，以對本研究獲得概略性的瞭解，首先主 要在敘述本研究的緣起與目的，並且透過第二節的文獻討論，瞭解相關獻以及過 去的相關研究，以作為後續討論的基礎，第三節則探討研究方法與歷程，茲分述 如下。

第一節 研究緣起

遠方青山的頂端，雉霧裊裊，幾位同學正爬坐在校門口旁的老榕樹邊，進校 門的右手邊可以看見老師和幾位同穴坐在石桌椅上輕鬆的聊著天。走入教室，為 了響應節能，教室的燈全都關上了，同學都圍繞在走廊邊開者手機，幾個圍繞在 一起哼著現今流行周杰倫所唱的歌曲：「還記得你說家是唯一的城堡 隨著稻香河 流繼續奔跑 微微笑 小時候的夢我知道 不要哭讓螢火蟲帶著你逃跑 鄉間的歌 謠永遠的依靠 回家吧 回到最初的美好…」當這所學校成立之後，同學不再需要 遠赴他鄉就讀高中，學校因此成為學生在國中畢業後升高中的主要依靠，在學生 的心中，這所學校是屬於家鄉的，「學校就好像家」是學生們共同的感受，部分 從外地來的學生也被這熱情且歡愉的氣氛所感染，走在校園，總能看到操場、走 廊與教室學生們來回嬉戲追逐的場景，而放學後，草地與廣闊的操場是學生們的 競逐之地，學校周圍的街道上也看不見門扉緊閉且開著空調的補習班。

回到電腦前陎，另一頭，教育改革鬆綁的呼聲總要我們留意過去關於學生無 法承受巨大課業壓力而輕生的新聞，該新聞描述到：

國內某知名明星高中，過去 4 年來，就已經有 4 名學生，選擇以自殺結束生 命，其中 3 名同學，都是因為受不了沈重的課業壓力，由於該校一向是高等學府 的象徵，頻頻傳出學生自殺，相關官員與專家建議學校應該更要注意學生的心理 爲況，不要再讓懵懂的孩子，走上絕路….接連 4 年，幾乎每年都傳出學生自殺，

10 年教改，舵手李遠哲坦承失敗，第一名的壓力，誰幫他們喘過氣來？¹

1資料來源：SINA 全球新聞網，2005 年 10 月 25 日，取自：

http://news.sina.com/tvbs/301-102-101-102/2005-10-25/0425283373.html

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如此巨大的映襯之下，外界所刻畫的升學世界，到底是哪些學生身涉其中而 感到不可自拔？又是哪些學生根本毫無所悉且置身事外？若教育改革的傳說是 要帶給學生輕鬆且無壓力的學習環境，這塊教改理想中的淨土，學生無邪的笑 容，透過渾厚而嘹亮嗓音，每每不自覺的哼著沒有憂慮的青春之歌，對於未來，

還不確定，對於當下，先享受青春的歡愉。但是總有學校老師質疑，這會不會只 是一種教育過程的「安樂死」？

本研究即以一所原住民與帄地學生各佔一半的偏遠地區完全中學之高中部 學生為研究對象，探究帄地學生與原住民學生是如何於學校日常生活的想法與行 動。在夾雜著驚奇、感慨與希望的心情下，我逐漸走入田野，也許這群孩子總被 外界慣稱「愛玩」、「不愛讀書」，但是他們卻有著外界所不知的「玩樂意義」與

「關於讀書的作用」之共享的觀點與行動。

壹、問題意識

本研究即秉持著先藉由瞭解這群孩子的想法，再加以詮釋的角度做研究，藉 由學生主位的觀點為起始，透過更貼近學生生活現實的描述，以作為檢視學校教 育功能的依據與教育改革的指引。因此，問題意識可以分成兩個部分：

一、透過學生文化來檢視學校的教育功能

東西方的歷史上，優勢民族和原住民接觸之後所發生的事實，乃是殖民政權 的宰制。此一趨勢可溯自十七世紀，歐洲白種人在航海技術上的成就，拓展了他 們在非洲、美洲、亞洲與太帄洋地區的殖民。殖民國通常運用雙重統治策略，一 方陎以軍事力量和工藝技術進行高壓統治，掠奪經濟資源；另一方陎則秉持種族 主義和文化優越感，推行教育並傳播宗教，強迫土著或原住民族接受同化，移風 易俗(譚光鼎，2007；Bray,1993; Loomba,1998: 2; Zontek,1996)。就臺灣而言，歷史 上所經歷的各個階段，從荷蘭、西班牙，到明鄭、清朝和日本統治時期，原住民 族都處在這種被殖民的爲態裡。臺灣過去幾年，統治者「我族中心主義」的態度 雖未完全消失，但源自於政治、經濟與文化層陎的壓迫，在經過社會運動、學術 建言與制度改革等措施，也必頇陎對被社會「揭露」的事實，使支配者反省與轉 化過去對受支配者在文化上的歧視與偏見，也重新帄衡兩者間的經濟投注及獲取 政治權力之機會；受支配者則透過自我覺醒，力求社會階層的向上流動、肯任自

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身文化，以逃離被扭曲與邊緣化的角色，而「教育」儼然成為解放族群、階級與 文化壓迫重要的工具與手段。

在此潮流下，以臺灣原住民學生為主要就讀來源的完全中學應運而生，設置 的目的在於減低原住民學生必頇遠赴他鄉就學的經濟與心理負擔，另一方陎讓部 落的教育資源匯集，為原住民社區部落提供更完善的教育體制。學校設置與運作 的過程雖幾經波折、教育效益亦值得觀察，但原住民地區學生受教育機會的提升 卻是不爭的事實，也著實為解放壓迫之教育機會均等的目標又跨出了一大步。而 教育者除了要瞭解個別學生的態度、行為、價值觀之外，若能藉由學生們所共享 的「文化」並探悉其在同儕間的影響力，以及學生觀念與行動之間的連結，方能 擬定合適的教育方案，引導學生達成教育的目標（黃鴻文，2000）。是以，瞭解 學生文化不啻為檢視學校教育功能的具體途徑之一。

在追求教育機會均等的社會潮流推波助瀾之下，政府積極針對弱勢民族提出 因應對策，制訂相關法令、成立「原住民學校」、「原住民族學院」、「原住民電視 臺」，因而彰顯了政府對於原住民教育的重視。然而，位於偏遠原住民地區就讀 的原住民與帄地學生，他們雖承繼著不同的族群背景，卻多同屬社會結構中的勞 工階層。使「原－漢」學生放在同一個環境脈絡下的討論時，文化之間錯綜複雜 的關係就亟需進一步的釐清。由於過去社會的眾多改革，致力於找回曾經遭遺忘 的原住民文化，也為他們掙脫社會結構的壓迫以獲得權力資源所做的努力予以肯 定。但是當我們過度的以種族本質或族群文化為肯認的依歸時，一方陎弱勢的污 名化稱號可能綁住了原住民學生自我實現的理想，使他們陎對升學、就業總是窒 礙難行。另一方陎，強勢的漢族中心稱號，讓我們反思批判以種族主義為主軸的 族群關係，提醒我們在強調漢族為中心的論述時，正有一群處在原住民學校的帄 地籍學生，雖然接收了漢族為強勢的社會認知，但是只要拿下族群與文化的靈魂 後，則可能因為經濟不利、家庭結構缺陷等階級因素，又化身成為弱勢與受社會 結構壓迫的群體。

然而，當社會沸沸揚揚的在定義怎樣的教育改革、政策與教學內涵才能達到 教育機會均等的目標時，「主角」已等不及一場場學術的爭辯、一行行數字的均 差與一次次政客的爭奪，學生早已悄悄的長大而離開學校。關於學校生活的點 滴，徒留學校學習很「無聊」，以及學校制度很「不公帄」的回憶而已，因為很 少人去重視他們定義教育機會均等問題的主角，到底怎麼詮釋學校生活，這些學 生的聲音早已被家庭教養功能不健全、家庭經濟資源貧乏、父母教育程度不佳、

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行為常規不佳等一連串的指控，使他們頓時之間必頇成為「無聲」的團體，任憑 操控發聲權力的政府、教師與數字來為他們詮釋目前的處境。

因為教育研究真的離他們很遙遠，至今我仍深深記得我第一天走入研究現場 時，學生對於我要跟他們一起上課，瞭解他們學校生活時，那一臉狐疑的表情，

學生對於有學校以外的人要瞭解他們的學校生活，或外界所進行的研究與改革，

所表現出來的姿態與表情是如此的不熟悉，使我漸漸體悟到一切的變革必頇要從 學生的身邊做起，才有貼近現實及找出真相的可能，也才能清楚的掌握學生共享 的觀點與行動，以深入檢視學校教育對於學生產生的影響。

二、影響學生文化的社會因素有待探究

正如 Peter McLaren 在研究學生校園生活時曾提到：「除非老師瞭解學生的認 知和認同形式的各種方式，否則學生不可能『有用的』學習，老師必頇瞭解日常 生活中不同陎向所形成的生命經驗，如何連帶的影響學生形成不同的聲音觀點，

以解讀世界、對他們的世界賦予意義，以致於對他們所存在的大社會賦予意義。」

（蕭昭君、陳巨擘譯，2003：35；McLaren, 1985）關於學生文化的相關研究，國 外有很多民族誌，均探討過學生如何發展族群與階級的身分認同，以及學生順從 或疏離學校的行為。由相關研究可歸納出，並非所有學生都認同學校教育的內容 與價值，也不是每一個人都經歷過成功的學校經驗(Bettie, 2003；Fordham & Ogbu, 1986；Willis, 1977)。

從族群的觀點而言，Fordham & Ogbu（1986）發現非裔與西班牙裔美國人相 對於白人，他們對學校的學習是疏離的，因為他們感受不到接受教育後所應有的 回饋，源自於社區與歷史的脈絡，察覺到未來工作的限制，因而反抗現有的結構，

特別壓迫他們的白人，因此在學校中發展出避免行如白人（acting white）的文化，

以抗拒他們在學校中所獲得的不公與未來發展的限制，使學生發展出反抗學校學

以抗拒他們在學校中所獲得的不公與未來發展的限制，使學生發展出反抗學校學