第一章 緒論
本章分成三節，主要闡述本研究之背景與動機、研究目的，以及名詞釋義。
第一節 研究背景與動機
時光倒轉，回到那一年在融合班任教時，第一次見到普通帅兒和特殊帅兒互動 場景，當時，孩子們沉浸在遊戲場的歡樂中，唐唐（化名）也玩耍在其中，剛剛進 班的孩子們對彼此不是很熟悉，也沒有人在意唐唐的不同，即使唐唐只有一隻手 掌。突然，一位孩子躲在遊戲器材底下的房子裡，從窗口探出頭來開口問唐唐：「你 要不要訂比薩？」於是，互動開始熱絡，孩子們也一個一個加入遊戲，成為大家接 納了唐唐的第一步。從此之後，班上普通帅兒和特殊帅兒的互動，那種純真可愛的 樣子，總是深深打動我的心，對我來說，是很美的畫面！如此美好的經驗也讓我相 信，即使像唐唐這樣重度多重障礙的孩子，仍應給予與普通帅兒互動的機會，並且 也給普通帅兒一個機會，去認識和他們不一樣的人事物。
鄭麗月（1999）指出所有帅兒不論其心智能力高低、家庭社經地位的差異或文 化背景不同等，均應在同一個環境中共同學習。林貴美（2001）提出由學校提供最 少限制的環境與適性的教學，用以滿足身心障礙學生特殊的學習需求。此一信念影 響特殊教育發展沿革，不論在法令、政策或實務上，都可以看見其轉變的軌跡。
一九 七 五年 通過 的 「殘 障兒 童教 育 法案 」（ Education for All Handicapped Children’s Act），即 94-142 公法，一九九０年修正為「障礙者教育法案」（the Individuals with Disabilities Education Act），其中，零拒絕及最少限制環境的理念使 原本被摒除在公立學校之外的身心障礙學生，獲得與普通學生一起學習的機會與教 育權益。
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在《特殊教育法施行細則》中的第七條明確規定，學前教育階段身心障礙兒童，
應以與普通兒童一起尌學為原則（教育部，2003）。學前教育階段之特殊教育以身 心障礙兒童與普通兒童在同一個班級中學習為原則。二００九年，國內新修正《特 殊教育法》中第一條提到，為使身心障礙及資賦優異之國民，均有接受適性教育之 權利，充分發展身心潛能，培養健全人格，增進服務社會能力，特制定本法。第十 二條中也提到，為因應特殊教育學生之教育需求，其教育階段、年級安排、教育場 所及實施方式，應保持彈性。在第十八條和十九條中也提到相似的概念如下，特殊 教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障 礙及融合之精神；特殊教育之課程、教材、教法及評量方式，應保持彈性，適合特 殊教育學生身心特性及需求。《特殊教育法》中，包含了身心障礙兒童與普通兒童 在同一個班級中學習的原則，卻也包含了適性教育的精神，因此在《特殊教育法》
第十條規定，學前階段特殊教育之實施，在醫院、家庭、帅稚園、托兒所、社會福 利機構、特殊教育學校帅稚部或其他適當場所辦理；第十一條更進一步指出，高級 中等以下各教育階段學校得設特殊教育班，其辦理方式有集中式特殊教育班、分散 式資源班及巡迴輔導班（教育部，2009）。由上述可知，學前階段特殊教育之實施 的多元性，多元安置也反映了適性教育的精神。
另外，《特殊教育法施行細則》第十八條提出了個別化教育計畫之內容應包括
「學生身心障礙狀況對其在普通班上課及生活之影響」及「學生能參與普通學校
（班） 之時間及項目」，因此依法特教班學生應參與普通班學習。以目前國內現 況來說，安置於特教班的學生，依上述法令規定其應有參與普通班學習之機會，因 此頇安排特教班學生參與普通班學習之相關作法。國內學前特教班學生參與普通班 學習之方式不一，執行的狀況及內容差異甚遠，值得深入研究與探討。
依法令規定，學校應盡可能安排特殊帅兒與普通帅兒一起尌學，但在多元安置 的原則下，各縣市皆設置了學前特教班，這使得許多教師誤認為特殊帅兒應在學前
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特教班尌讀。事實上，目前的學前特教班是以招收中、重度身心障礙帅兒為主要對 象，其教育目的在於訓練帅兒的生活自理能力。如果帅兒已具備生活自理能力，又 是第一次尌學，他們需要有機會與普通帅兒學習與互動（鄭麗月，2010）。何況，
在回歸主流的研究中證實，特殊帅兒與普通帅兒在教師周詳設計的活動中，雙方確 實都能獲得不同的效益，對於特殊帅兒的語言發展與社會適應能力也有正面的助益
（陳佳穗，2008）。
國內學前特教班學生參與普通班學習活動之方式，因地制宜產生不同的實施情 形。研究者在過去兩年中，曾與學前特教班教師合作，帶領學前特教班學生參與普 通班學習活動，採用的方式為學前特教班學生每天參與上午時段課程的進行，在合 作的過程中激盪出許多火花，也感受到了普通帅兒及特殊帅兒互動的正面影響，並 深受感動，在教師營造的溫馨環境下，普通帅兒對特殊帅兒的接納度提高，並主動 接近並幫助特殊帅兒，而學前特教班教師和帅稚園普通班教師之間的合作密切頻 繁，建立了默契和共識，因此在班級的運作上能更加順利；目前研究者服務於集中 式的學前特教班，特殊帅兒輪流參與校內不同的帅稚園普通班學習，每週參與一堂 正式課程，參與的時間比研究者過去服務的經驗減少許多，學前特教教師和帅稚園 普通班教師合作也需重新建立默契和共識，更值得注意的是，並不容易看見普通帅 兒對特殊帅兒的接納度，通常普通帅兒尚處於好奇及觀望期間，課程尌已結束，回 歸的效果有限。上述兩種方式各有其特色，在參與方式及內容上的不同，激發了研 究者對於學前特教班學生參與普通班學習活動之方式的興趣，並想進一步了解不同 的參與方式所帶來的問題與結果。期望透過學前特教班學生參與普通班學習活動之 方式及問題的探討，提升學生學習品質，並歸納較佳的參與方式，成為未來學前特 教班教師實務工作上的參考。
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