第一章 緒論
本章主要說明研究主題的背景與動機、研究目的與問題、名詞釋義、研究範圍 與限制，共分四節論述。期藉本章確立研究方向，為後續研究工作奠立基石。
第一節 研究背景與動機
壹、 研究背景
本節陳述研究問題的背景，包括教學研究的發展趨勢、探究教學研究的重要性、
教師實務知識的研究價值。
一、 教學研究的發展趨勢
教學乃教育的核心工作，有關教學的研究一直是教育研究者關心的議題，從早 期的「教師特質」研究（教師應該是什麼）、「教師效能」研究（教師應該做什麼）， 逐漸轉向「教師認知思考」研究（教師在教學前/中/後如何思考、如何決定）、「教 室生態學」研究（師生如何互動、如何學習），以至晚近興起的「教師知識」研究（教 師應具備什麼知識，如何在教學中運用知識）。教學研究（research on teaching）從 心理學單一觀點，走向整合心理學、社會學、人類學、語言學等的多重觀點，教學 研究的典範轉移（paradigm shift）與蓬勃發展可見一斑（林進材，1999；林佩璇，
2002a；簡紅珠，1992a、2002）。
教學研究早在 20 世紀初業已展開，至今已有百年歷史。美國教育研究學會
（American Educational Research Association [AERA] ）大約每隔十年將教學的相關 研究與檢討編輯成《教學研究手冊》（Handbook of Research on Teaching），影響所及，
教學研究日益豐盛，傳統的研究方法經過不斷地檢討與修正漸趨成熟，新的研究典 範也相繼衍生出來。過去教學研究的主要典範是量化的「過程一結果」與質性的「教 室生態學」研究 (Shulman , 1986a)，這兩種研究典範都強調發展一種有系統而且嚴
- 2 -
謹的教學知識體系，卻忽略教師在生產教學知識的角色（Cochran-Smith & Lytle, 1993）。
當教學研究從外顯的教師特質和行為逐漸轉向探討行為背後內隱的教師思考 與態度時，影響教師決定的教師知識（teachers‘ knowledge）與信念（belief）即被重 視探討，在 20 世紀 70 年代中期以後蔚為研究的新焦點，及至 80 年代，美國教育心 理學家 Shulman（1986b , 1987a）首先提出教師應具備學科教學知識（pedagogical content knowledge, PCK）1 的概念之後，有關教師知識的本質與內涵，以及教師如 何獲得、發展、儲存和利用知識，知識如何影響教學等問題的探討，在教學研究領 域掀起一股新浪潮，國內外相關的論述與研究者眾，採用多樣研究方法，提出多種 觀點，也引發各樣討論（潘慧玲，1999b；簡紅珠，1992a、2002；Wilson, Shulman,
& Richert, 1987）。
教師是影響學生學習的最主要關鍵，教師所展現的教學效能，不但影響教師的 教學表現，也直接影響學生的學習成效（林進材，2000；Hattie, 2012）。究竟教師需 要具備哪些專業知識內涵才能夠勝任教學工作，扮演好教師的角色，對於這個問題 的答案，Fennema 與 Franke（1992）認為應該把焦點放在教師知識，因為教師知識 的品質不僅會影響教學，亦會影響學生學習（引自卓益安、金鈐、邱顯義，2015，
頁 30）。然而傳統教學研究領域認為教師是無知識體系的工作者或知識的使用者，
教師並不參與知識的產生，尤其是正式、原理原則、或學科基礎的知識
（Cochran-Smith & Lytle, 1993）。理論（theory）與實踐（praxis／practice）2 間的鴻 溝成為實務工作者最不能釋懷的關鍵（林佩璇，2002b）。
1 PCK 一詞乃 Shulman 於 1985 年在芝加哥召開的全美教育研究學會（AERA）年會中首次提出。國 內對於 PCK 的中譯不一，例如：學科教學知識、教學內容知識、教材教法知識等（卯靜儒，2015）。
本研究採用「學科教學知識」。
2 「實踐」英譯 praxis 或 practice。praxis 源自古希臘哲學家 Aristotle 所提出的概念。Aristotle 將 praxis 提升為一個專屬於人類的哲學概念，賦予其反思人類和指引人類追求善與德行的哲學意義。
Willower 表示古希臘人使用 praxis（實踐）這個單字時，通常其意義是含有比 practice（實際／
實行）更具思想表達性、較有目的性以及更深思熟慮的涵意。（引自葉天喜，2004，頁 91）。此外，
Freire（1970, 2003）尌批冹論的觀點，當一個人的活動含涉了行動（action）與反思（reflection）， 便是一種實踐（praxis）。本研究對於 practice 指涉的意涵，含括實踐、實際或實務的概念，和 praxis 並未特冸區分。
- 3 -
近年來受到建構主義思潮影響，認為知識是個人在與社會互動中主動建構，故 沒有外在於環境、實務者而能在真空中形塑的理論，理論是透過參與獲得的，實務 是理論的真正意涵，理論本身即為實務，一種實踐智慧（Gadamer, 1982）。於是，
許多關切教師角色的學者紛紛表示肯定教師擁有自行建構知識的可能性與能力，開 始支持教師在慎思（deliberate）、實際的（practical）課程脈絡中，是一個重要而且 具有自主性的角色。例如 Schwab（1969）從「課程即實務」（the practical）的觀點，
肯定教師對於課程發展過程的貢獻；3 Connelly（1972）視教師為「使用者－發展者」
的觀點，確認了教師在採用、修改、發展適合教學的材料上有作決定的功能；Elbaz
（1983）認為教師實務知識（practical knowledge）的概念是了解教師角色的重要因 素；Wilson、Shulman 與 Richer（1987）指出教師同時具備理論及實務知識；
Cochran-Smith 與 Lytie（1993）堅信教師因為身處教學場域中，能扮演教學知識的 生產者，教學的知識基礎／知識庫（knowledge base）應該由教師自己來建構；Webb (1995）說明教師確實知道他們自己的工作，更知道如何了解自己實務上的問題，教 師不只是知識的傳遞者，更能從經驗和反思中，作為一個擁有知識的主動個體；甄 曉蘭（2003）則期許教師，透過個人的教育哲學思維、與他人的對話，分享自己的 實務經驗與生活故事，讓自己的教學實踐有知識後盾與行動意向，積極促動新的教 學實踐。
基本上，教師的教學是一種有意圖的認知行動（intentional activity），是一種經 過慎思熟慮且具有意識的行動，更是一種具有批判省思意味的實踐（簡紅珠，1992b；
Greene, 1974）。教師每天面對課堂中層出不窮的學生問題，需要靈活運用自身擁有 的知識以激盪出有批判力和創意的實踐行動（甄曉蘭，2003，2004）。教師知識的建 構交織在個人真實經驗（lived experience）的網絡中，是將在實務工作經驗中所累 積的原則、慣例或事例、訣竅和有效做法，加以分析、轉化後，成為「行動中的知 識」(knowledge in action)，這是一種內隱的個知人識（personal knowledge），是教師 在職業生涯中逐漸獲得的實務知識（陳美玉，1996；Shulman, 1986b；Van Manen,
3 Schwab（1969）提出提醒大家，課程的發展與實踐受到行為科學的「理論性」所支配，教師在課 堂中形成的「實務性」的聲音瀕臨死亡。因此，開始了教師實務知識的研究和「救亡」的行動（陸 靜塵、李子建，2011）。
- 4 -
1997）。誠如甄曉蘭（2003，頁 87）所言：
無論是個案研究、敘事研究、傳記研究、或行動研究，都涉入了許多教師 內在的反省思考與內隱的意識或心路歷程，藉由分享生活故事與實務經 驗，教師企圖重返或尋回深藏在腦海中的過去經驗或內隱知識。
Goodlad（1969）有感於教育研究者對教室中所發生的事件知道的太少，極力 呼籲教育研究應該對教室層級的課程實踐與教學轉化付出更多的關切（引自甄曉蘭，
2003，頁 79）。Thiessen（2000）認為對於教師知識的研究最有前景，因為這種研究 把教師的教學活動看作是一種知識的工作，這種研究強調要把實務知識與理論知識 並列起來使用。Shulman（1987a）提出呼籲，知識的發展若能經由學者、研究者、
及實務工作者共同合力探究，不僅可累積各層面的成果，更能幫助教師們了解不同 的教育現象，增進教學效果。
綜合上述教學研究的發展趨勢，教師的角色已不再局限於課程的執行者，而是 負有教育使命的轉化型知識分子（transformative intellectuals）和公眾知識分子（public Intellectuals）(Giroux , 1994, 1988），能主動、負責地檢視並改善學校的課程與教學 實務。因此，唯有深入教學現場體會和反思析辯，才能發現教師實務知識的真諦與 內涵，及其對教學的意義和影響。
換言之，教學研究應從教師實務者的觀點（teacher's practitioner perspective）探 究教學實務為出發點，研究的焦點由理論轉向實務，並呼應社會科學家的詮釋理解
（interpretive understanding）、以及情境 (context) 與意義 (meaning) 兩個重要概念
（高敬文，2002），深入了解教師如何進行教學工作（how teacher know），以及教師 實務知識的內容組成、性質與結構（what teacher know）。簡言之，教室內所發生的 實務問題都應回到教師的實務知識去釐清，強調教學轉化歷程，重視教師個人的實 務理論（personal practical theory）與來自經驗的知識 (experiential knowledge)，4 經
4 每位教師在進行教學決定或行動時，其實會受其教育信念所支配。這項內在信念，可稱為行動理 論，也可稱為個人實務理論，它是教師個人關於教學的知識、態度和價值（郭重卲，2018；林淑 梤、張惠博、段曉林，2008）。
- 5 -
由教師將內在實務知識轉化成與外界互動及實踐的心智思考，及其對自己教學行動 的深層批判反省與理解形成的課程意識（curricular consciousness）（甄曉蘭，2003，
2004），進而促進理論與實務的相互證成，同時再概念化（reconceptualizing）教師 應有的角色與功能，在教師個人實務理論基礎之上，開展教師實務知識的各種可能 性。
二、 教師實務知識的研究價值
1966 年 10 月 5 日聯合國教科文組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO）與國際勞工組織（International Labour Organization, ILO）共同審議通過了《教師地位建議書》（recommendation concerning the status of teachers），5 文件中首度提出教師應視為專業工作的主張。6 既然教師工作被視為一 種專業性，教師理應俱備專業知識，在面對複雜性、不確定性的教學情境時，能以 其專業知識妥善處置，教師專業知識的成長也就成了反映教師專業發展的重要指 標。
檢視我國教育基本法與教師法，雖均明列有教師專業自主應予尊重的條文，7 但是對於教師職業的專業性卻仍爭論不休，尤其是中小學教師常被貶抑為一種技藝 式專業（craft profession)，8 所需要的只是技藝方面的知識（craft knowledge），而非
5 建議書針對教師的權冺與義務、師資培育教育與在職教育、招募與聘用、有效教學與學習的條件
5 建議書針對教師的權冺與義務、師資培育教育與在職教育、招募與聘用、有效教學與學習的條件