研究背景與動機

本研究旨在編製國小五年級電腦化適性閱讀理解測驗，欲了解電腦化適性 閱讀測驗節省題數的效果，以及本測驗採用不同能力估計方法之成效。本章共 分成三節，第一節為研究背景及動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節 為名詞解釋。

第一節 研究背景與動機

國際級知名的閱讀理解評量，結果皆顯示臺灣學生的「閱讀理解」能力在 水平之下；亦即台灣的學生能閱讀，但卻不一定能了解閱讀的內容，達到「理 解」的目標(林彥佑，2013)。閱讀是學習的路徑之一，有閱讀能力就等於掌握 自我學習的能力，因此各國皆非常重視兒童的閱讀能力，期待在小學階段就能 掌握「閱讀」這項能力(柯華葳，2010)。相較於學習走路或學習說話等發展，

閱讀並不是一種自然發展的過程，是後天養成的能力，且學習閱讀需要花費數 年的時間 (Lerner & Johns, 2012)。閱讀到底有多重要？以國民小學階段為例，

幾乎每一個科目都需要藉由閱讀來學習新知識。透過閱讀，可以接觸到更多更 廣的世界，可以學習前人的經驗與知識，增添視野廣度與生活樂趣。

閱讀是終身學習的基本能力，更是國家競爭力的指標之一，世界競爭力排 名第一的芬蘭，在國際評量計畫中的閱讀、數學和科學都名列前茅，PISA 報告 也指出，閱讀測驗平均分數可以反映一個國家的教育品質(國立台南大學 PISA 國家研究中心，2008)。台灣 2009 年參加 PISA 測驗，測驗結果顯示閱讀能力為 第 23 名，2012 年則大幅提升為第 8 名，但是台灣學生表現呈 M 化的情況卻每年 都愈來愈惡化(親子天下編輯部，2013)。根據 Lerner 與 Johns(2012)的看法，學 習學校教授知識的基礎技能是「閱讀」，深入研究學生產生學習困難的主要原 因之一是「具備的閱讀策略不足」。因此，找出有閱讀困難的學生，針對學生 的困難並提供適切的介入教學，是教師的重點工作。

學生在國小四年級到六年級階段若能習得閱讀能力，意謂該生掌握了成功 學習的關鍵能力。教師的責任在於能及早發現學生有閱讀理解困難，針對學生 閱讀上的困難提供學習策略，Kintsch 與 Rawson (2008)指出藉由閱讀測驗可以 了解學生閱讀理解能力的發展，透過評估學生的閱讀理解能力，找出學生的閱 讀困難點。

目前台灣較多人使用的標準化閱讀理解測驗為林寶貴與錡寶香(2000)的中 文閱讀理解測驗及柯華葳與詹益綾(2006)編製的國民小學閱讀理解篩選測驗。

中文閱讀理解測驗評量能幫助評量者了解受試者的各項閱讀次能力表現，但是 測驗中文章所使用的字或語詞，對於低年級學童來說難度較高，而且施測時間 也較長；而國民小學閱讀理解篩選測驗能在短時間內篩選閱讀能力較低落的學 童。中文閱讀理解測驗及國民小學閱讀理解篩選測驗皆使用古典測驗理論，古 典測驗理論係指受試者必須完成測驗中的每一道題目，並未事先考量受試者的 背景及能力，並且每一位受試者的測驗時間都相同，這種指標並不準確，無法 確實了解受試者真實的能力(郭伯臣、吳慧珉、陳俊華，2012)。此外，古典測 驗理論以分數來表示受試者的能力，但是獲得同樣分數是否真的代表能力相 同？也可能甲生答對難度較難的題目占整體比例較多，但是乙生答對難度較低 題目占整體比例較少，即使甲生和乙生的分數相同，卻不一定代表兩人的能力 一樣，因此有時候分數並不能代表受試者真正的能力，透過試題反應理論分析 受試者的反應，可以了解試題的難易度、鑑別度和猜測度以及個人潛在能力彼 此的關係，能客觀地了解受試者的真實能力 (許秀蕊，2006)。

針對不同能力受試者給予合適的題目，一直是測驗專家想突破的難題，電 腦化適性測驗(Computerized Adaptive Testing, CAT)的出現，正好為這個難題提 供解決方法(劉約蘭，2001)。電腦化適性測驗呈現給受試者的試題順序，是依 據受測者在前一道題目的得分來決定，系統根據受測者的得分，估計出考生的 起始能力估計值(initial ability estimate)，電腦再依照起始能力估計值，從題庫中 挑選一題最能對能力程度的估計發揮最大貢獻力的題目(余民寧，2009；黃上

銘、劉昭麟、高照明，2003)。研究者搜尋台灣碩博士論文及目前台灣使用的標 準化閱讀理解測驗，發現目前台灣並沒有針對國小閱讀理解能力編製的電腦化 適性測驗。

綜合上述的研究背景及動機，本研究以 Chall(1983)理論中「以閱讀為學習 技能」階段中的五年級學童為施測對象，編製國小五年級電腦化適性閱讀測 驗，協助教師了解學童閱讀能力的發展，給予適性的學習教材，未來將建置五 年級電腦化適性測驗，能立即精確的測出受試者的能力，有效節省測驗題數及 時間。