國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班
碩士論文
Department of Special Education
National Taichung University of Education
Master Thesis
國小五年級電腦化適性閱讀理解測驗編製
The Establishment of the Computerized Adaptive Reading Comprehension
Test for the Fifth Grade Students in Elementary School
林委津
Wei-Chin Lin
指導教授﹕廖晨惠博士
Advisor：Chen-Huei Liao, Ph. D.
中華民國 103 年 6 月
June, 2014
誌謝
重返校園的求學生涯，一轉眼就過了，特教所教授教學與指導，讓我獲 得滿滿的知識與能量，也結交到許多同窗好友。 最先感謝廖晨惠教授的諄諄教誨，使我有機會嘗試新的領域，挑戰自我 潛能，研究過程中，廖老師總是細心地提醒注意的事項，也開拓了我的研究 眼界。其次要感謝郭伯臣教授與陳學志教授提供寶貴的建議，使本論文內容 更加嚴謹。 謝謝鎧誌學長、立翔學長、靜芬學姊、畊緯學姊與忻怡學姐的熱心指 導，解除寫論文遇到的困難與迷惑，扮演強而有力的後盾；謝謝一同奮鬥的 戰友，士凱、千惠、純純和亭葦，因為有你們的陪伴與打氣，為寫論文的日 子增添不少歡樂。 還要感謝父母鼓勵我再次進修，以及親愛的老公，當了兩年的書僮，無 條件的支持與付出，還有肚子裡的寶寶，陪媽媽一起奮戰，謝謝你們！ 這兩年，歡笑多過於寫論文留下的汗水，有大家的陪伴和守護，真好！摘要
本研究之目的在編製一份適用於國小五年級學童使用的電腦化適性閱讀 理解測驗，達到縮短測驗題數之成效。本研究以中部地區六所國小共 491 位 國小五年級學童為樣本，檢驗其信度與效度。測驗共 55 題選擇題，測驗獲得 的資料以古典測驗理論（CTT）及試題反應理論（IRT）進行測驗分析，獲得 下列的結論： 一、本測驗的內部一致性 α 信度係數為 .899，具有良好的內部一致性信 度。 二、從古典測驗理論的分析結果顯示，本測驗的試題難易度為中間偏易，並 具有良好鑑別度效度。 三、從試題反應理論的分析結果顯示，本測驗的試題難易度為中間偏易，並 具有合理猜測度與鑑別度。 四、以測驗資料模擬電腦化適性測驗，使用期望後驗法和最大後驗估計法皆 具有良好電腦化適性效果，本測驗達到節省題數與施測時間之成效。 五、比較最大概似估計法、最大後驗估計法與期望後驗法在電腦化適性測驗 評估的成效，結果顯示使用期望後驗法和最大後驗估計法成效較佳。 關鍵字：閱讀理解、閱讀理解測驗、電腦化適性測驗、試題反應理論Abstract
This study aims at developing a suitable computerized adaptive test of reading comprehension for fifth graders and saving administration items and time. Subjects were 491 fifth graders recruited from six elementary schools of central regions. The obtained data were analyzed by the classical test theory (CTT), the item response theory (IRT) and the examination of reliability and validity. The results are as followed:
1. The Cronbach’s α of the test was .899, showing good internal consistency.
2. When the data were analyzed by the classical test theory, the outcome showed that the difficulty of the present test was within the range of medium and easy featuring ideal discrimination index.
3. When the data were analyzed by the item response theory, the outcome showed that the difficulty of the present test was within the range of medium and easy featuring acceptable conjectural variation and ideal discrimination index.
4. When the data were analyzed by the EAP and MAP methods simulating operations of the computerized adaptive test, the hypotheses of saving test items and administration time are accepted.
5. Statistical methods of maximum likelihood estimation (MLE), maximum a posteriori (MAP) and expected a posteriori (EAP) were verified simulating
operations of the computerized adaptive test. The results showed that maximum
likelihood estimation (MLE) and expected a posteriori (EAP) achieved better results.
Keywords: reading comprehension, reading comprehension test, Computerized adaptive testing (CAT), item response theory
目次
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題 ... 4
第三節 名詞解釋 ... 5
第二章 文獻探討 ... 7
第一節 閱讀理解歷程與發展 ... 7
第二節 閱讀次能力與閱讀理解之關係 ... 21
第三節 閱讀理解測驗 ... 29
第四節 電腦適性化測驗 ... 35
第三章 研究方法 ...44
第一節 研究流程 ... 44
第二節 研究對象 ... 47
第三節 研究工具 ... 48
第四章 研究結果 ...52
第一節 預試試卷之試題分析 ... 52
第二節 正式試卷之試題分析 ... 56
第三節 模擬電腦適性化測驗成效評估 ... 69
第五章 結論與建議 ...73
第一節 結論 ... 73
第二節 建議 ... 75
參考文獻 ...76
附錄一 預試信度分析表 ...89
附錄二 預試鑑別度與難度分析表 ...92
表次
表 2-1 閱讀理解層分 ... 10
表 2-2 Chall 之閱讀發展階段 ... 12
表 2-3 推論能力分類 ... 18
表 2-4 選擇題閱讀測驗 ... 29
表 4-1 字與詞第 14 題試題分析 ... 54
表 4-2 推論第 10 題試題分析 ... 55
表 4-3 試題信度分析表 ... 56
表 4-4 古典鑑別度試題參數分析 ... 58
表 4-5 試題反應理論(IRT)之試題參數表 ... 59
圖次
圖 2-1 國小五年級電腦化適性閱讀理解測驗架構 ... 20
圖 3-1 研究流程圖 ... 46
圖 4-1 五年級閱讀理解測驗之鑑別度分析圖 ... 61
圖 4-2 五年級閱讀理解測驗之難度分析圖 ... 62
圖 4-3 五年級閱讀理解測驗之猜測度分析圖 ... 62
圖 4-4 四個向度通過率 ... 64
圖 4-5 字與詞通過率 ... 64
圖 4-6 句的通過率 ... 65
圖 4-7 文意理解的通過率 ... 66
圖 4-8 推論的通過率 ... 67
圖 4-9 受試者能力估計值 ... 68
圖 4-10 估計標準誤在 EAP、MLE 和 MAP 的變化情形 ... 70
圖 4-11 RMSE 在不同能力估計法上的變化情形 ... 71
第一章 緒論
本研究旨在編製國小五年級電腦化適性閱讀理解測驗，欲了解電腦化適性 閱讀測驗節省題數的效果，以及本測驗採用不同能力估計方法之成效。本章共 分成三節，第一節為研究背景及動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節 為名詞解釋。第一節 研究背景與動機
國際級知名的閱讀理解評量，結果皆顯示臺灣學生的「閱讀理解」能力在 水平之下；亦即台灣的學生能閱讀，但卻不一定能了解閱讀的內容，達到「理 解」的目標(林彥佑，2013)。閱讀是學習的路徑之一，有閱讀能力就等於掌握 自我學習的能力，因此各國皆非常重視兒童的閱讀能力，期待在小學階段就能 掌握「閱讀」這項能力(柯華葳，2010)。相較於學習走路或學習說話等發展， 閱讀並不是一種自然發展的過程，是後天養成的能力，且學習閱讀需要花費數 年的時間 (Lerner & Johns, 2012)。閱讀到底有多重要？以國民小學階段為例， 幾乎每一個科目都需要藉由閱讀來學習新知識。透過閱讀，可以接觸到更多更 廣的世界，可以學習前人的經驗與知識，增添視野廣度與生活樂趣。 閱讀是終身學習的基本能力，更是國家競爭力的指標之一，世界競爭力排 名第一的芬蘭，在國際評量計畫中的閱讀、數學和科學都名列前茅，PISA 報告 也指出，閱讀測驗平均分數可以反映一個國家的教育品質(國立台南大學 PISA 國家研究中心，2008)。台灣 2009 年參加 PISA 測驗，測驗結果顯示閱讀能力為 第 23 名，2012 年則大幅提升為第 8 名，但是台灣學生表現呈 M 化的情況卻每年 都愈來愈惡化(親子天下編輯部，2013)。根據 Lerner 與 Johns(2012)的看法，學 習學校教授知識的基礎技能是「閱讀」，深入研究學生產生學習困難的主要原 因之一是「具備的閱讀策略不足」。因此，找出有閱讀困難的學生，針對學生 的困難並提供適切的介入教學，是教師的重點工作。學生在國小四年級到六年級階段若能習得閱讀能力，意謂該生掌握了成功 學習的關鍵能力。教師的責任在於能及早發現學生有閱讀理解困難，針對學生 閱讀上的困難提供學習策略，Kintsch 與 Rawson (2008)指出藉由閱讀測驗可以 了解學生閱讀理解能力的發展，透過評估學生的閱讀理解能力，找出學生的閱 讀困難點。 目前台灣較多人使用的標準化閱讀理解測驗為林寶貴與錡寶香(2000)的中 文閱讀理解測驗及柯華葳與詹益綾(2006)編製的國民小學閱讀理解篩選測驗。 中文閱讀理解測驗評量能幫助評量者了解受試者的各項閱讀次能力表現，但是 測驗中文章所使用的字或語詞，對於低年級學童來說難度較高，而且施測時間 也較長；而國民小學閱讀理解篩選測驗能在短時間內篩選閱讀能力較低落的學 童。中文閱讀理解測驗及國民小學閱讀理解篩選測驗皆使用古典測驗理論，古 典測驗理論係指受試者必須完成測驗中的每一道題目，並未事先考量受試者的 背景及能力，並且每一位受試者的測驗時間都相同，這種指標並不準確，無法 確實了解受試者真實的能力(郭伯臣、吳慧珉、陳俊華，2012)。此外，古典測 驗理論以分數來表示受試者的能力，但是獲得同樣分數是否真的代表能力相 同？也可能甲生答對難度較難的題目占整體比例較多，但是乙生答對難度較低 題目占整體比例較少，即使甲生和乙生的分數相同，卻不一定代表兩人的能力 一樣，因此有時候分數並不能代表受試者真正的能力，透過試題反應理論分析 受試者的反應，可以了解試題的難易度、鑑別度和猜測度以及個人潛在能力彼 此的關係，能客觀地了解受試者的真實能力 (許秀蕊，2006)。 針對不同能力受試者給予合適的題目，一直是測驗專家想突破的難題，電 腦化適性測驗(Computerized Adaptive Testing, CAT)的出現，正好為這個難題提 供解決方法(劉約蘭，2001)。電腦化適性測驗呈現給受試者的試題順序，是依 據受測者在前一道題目的得分來決定，系統根據受測者的得分，估計出考生的 起始能力估計值(initial ability estimate)，電腦再依照起始能力估計值，從題庫中 挑選一題最能對能力程度的估計發揮最大貢獻力的題目(余民寧，2009；黃上
銘、劉昭麟、高照明，2003)。研究者搜尋台灣碩博士論文及目前台灣使用的標 準化閱讀理解測驗，發現目前台灣並沒有針對國小閱讀理解能力編製的電腦化 適性測驗。 綜合上述的研究背景及動機，本研究以 Chall(1983)理論中「以閱讀為學習 技能」階段中的五年級學童為施測對象，編製國小五年級電腦化適性閱讀測 驗，協助教師了解學童閱讀能力的發展，給予適性的學習教材，未來將建置五 年級電腦化適性測驗，能立即精確的測出受試者的能力，有效節省測驗題數及 時間。
第二節 研究目的與待答問題
根據上述之研究動機，本研究的目的與待答問題如下： 壹、研究目的 本研究目的有三項： 一、 編製一份能檢測國小五年級學童閱讀理解能力的中文閱讀理解測驗。 二、 探討國小五年級電腦化適性閱讀測驗節省題數之成效。 三、 探討國小五年級電腦化適性測驗不同能力估計法之比較。 貳、待答問題 根據上述研究目的，本研究待答問題為： 一、 國小五年級電腦化適性閱讀理解測驗之適切性。 1-1 本測驗之適切性為何？ 二、 國小五年級電腦化適性閱讀理解測驗之節省題數成效。 2-1 本測驗之節省題數成效為何？ 三、 國小五年級電腦化適性閱讀理解測驗之不同能力估計法成效比較之情形。 3-1 使用電腦化適性模擬本測驗，不同能力估計法成效之比較情形為何？第三節 名詞解釋
壹、閱讀理解能力 閱讀理解能力指讀者閱讀文章後，能正確理解文章意義，並能夠連結自己 的 先 備 知 識 ， 以 產 生 文 本 之 外 的 理 解 。 本 研 究 的 閱 讀 理 解 定 義 係 根 據 Kintsch(1998, 2004, 2009)的建構-整合理論，指在閱讀文章後，讀者所產出兩種 文章的心理表徵，分別為文本基礎（textbase）與情境模式（situation model）。 文本基礎是指讀者所建構的心理表徵與文章中的成分相對應；情境模式則指讀 者依照文 章與自 己 的先備知 識、經 驗 ，所建構 出來的 心 智表徵。 本研究 依 Kintsch的建構-整合理論編製「國小五年級電腦化適性閱讀理解測驗」，在閱讀 理解測驗的總分愈高，則表示閱讀理解能力愈好。 貳、音韻處理能力音韻處理能力(phonological processing ability)指運用音韻能力表達口語及文 字的過程，過程包含音韻覺識及檢索音韻資料(Wagner & Torgesen, 1987)。本研 究之音韻處理能力係指學童在「閱讀理解測驗」中「音韻處理測驗」分測驗的 得分；測驗得分愈高，表示音韻處理能力愈好。
參、詞彙理解能力
理解詞彙的意義以及文章中詞彙的意思，將詞語意義加以整合，有助於讀 者理解文章內容(Nagy & Anderson, 1984)。本研究之詞彙理解能力係指學童在 「閱讀理解測驗」中「詞彙理解測驗」分測驗的得分；測驗得分愈高，表示詞 彙理解能力愈好。
肆、句意理解能力
句意能力係指理解字彙與詞彙組成之短語或句子的意義(林寶貴、錡寶香， 2000)，本測驗之句意理解指讀者能理解短句之意義。本研究之句意理解能力係
指學童在「閱讀理解測驗」中「句意理解測驗」分測驗的得分；測驗得分愈 高，表示句意理解能力愈好。 伍、語法理解能力 語法指句與句連結的規則，或是詞彙與詞彙組成句子 的規則(錡寶香， 2004)。本研究之語法理解能力係指學童在「閱讀理解測驗」中「語法理解測 驗」分測驗的得分；測驗得分愈高，表示語法理解能力愈好。 陸、文意理解能力 本測驗之文意理解指讀者能由文本中找出明白陳述的內容，歸納出文本的 摘要或主旨。本研究之文意理解能力係指學童在「閱讀理解測驗」中「文意理 解測驗」分測驗的得分；測驗得分愈高，表示文意理解能力愈好。 柒、推論理解能力 推論是讀者能根據文章裡前後文的關係，整合自身的先備知識與經驗，推 想出作者沒有在文章中明白論述的內容(蘇宜芬，2004)。本研究之推論理解能力 係指學童在「閱讀理解測驗」中「推論理解測驗」分測驗的得分；測驗得分愈 高，表示推論理解能力愈好。 捌、電腦化適性測驗
電腦化適性測驗（computerized adaptive testing, CAT）係指電腦依據受測者 在前一個試題上的得分，給予不同的出題順序(黃上銘、劉昭麟、高照明， 2003)，直到達到預設的評量精準度為止(劉約蘭，2001)。
第二章 文獻探討
第一節 閱讀理解歷程與發展
壹、閱讀理解概念 一、閱讀理解定義
近年來，閱讀理解被經常性地討論，有學者認為在閱讀理解運作中，讀 者 、 文 字 、 閱 讀 目 的 和 社 會 文 化 等 因 素 彼 此 互 動 (Griffiths, Sohlberg, & Biancarosa, 2011) ， 閱 讀 是 一 種 處 理 文 本 和 輸 出 文 本 意 義 的 歷 程 (Alderson, 2000)。閱讀最主要的目的是理解文本內容(胡永崇，2008)，即使能正確讀出每 一個字，仍然無法達到「閱讀理解」(方金雅，2008)。當讀者在閱讀時，會依 據所設定的閱讀目的，透過書面文字獲得資料並思考文字的意義，再整理句 意、段落意思以及整合內容，組織成對自己有意義的表徵，達到設定的閱讀目 的(柯華葳，2010b；Alderson, 2000)。 Goodman(1994)主張閱讀是一種互動的過程，讀者使用不同的閱讀策略，帶 來他們對於這個世界的認識及知識，以助於理解文本內容。Kintsch(2004)提出建 構-整合模式，強調閱讀並非試圖去找出每一個語句的真正意義，在閱讀的過程 中大腦會找尋和文章相關的命題，建構-整合模式會產生數個疑似的意思，再透 過上下文過濾不適合的信息，將適合的命題連結成網絡，建構出適切的語意。 由上述學者看法可發現閱讀理解涉及許多認知技能。閱讀理解能力的基礎 是辨識印刷文字，個體藉辨識文字所獲得的訊息，建構出詞彙、語句、斷落或 篇章的意義，並且根據讀者的閱讀目的及文本內容，將合適的意義保留，不適 合的部分予以刪除，是一種主動且具動態的認知循環活動。 二、閱讀成分與閱讀理解相關 閱讀是一種解讀書面文字以及理解內容的繁瑣歷程，教師的教學與評量可 以藉由了解閱讀組成的成分，針對不同學生進行觀察或測驗，分析閱讀困難的 原因是識字量或詞彙、語句等理解能力所造成(王瓊珠，2004)。
胡永崇(2001)及柯華葳(2004)認為閱讀就其主要成分而言，可分為識字 (word identification)與理解(comprehension)二個主要成分。識字能力是閱讀的最 基本能力，讀者若無法辨識文本裡每個印刷符號，就無法瞭解字詞、句子的意 義，將使閱讀者無法從大腦資料庫提取詞意，降低閱讀的流暢性與速度，進而 影響閱讀理解，造成學業成就低落；第二個成分是理解，所謂理解是指讀者就 所讀的印刷文字，不僅要瞭解字彙意思，將詞彙意思組成句意，再整合句與句 之間的意義，加入讀者的背景知識及生活經驗，深入了解文章的意思(簡馨瑩， 2011)。
Kintsch(引自 Paris & Stahl, 2005)指出閱讀理解涉及解碼能力、詞彙知識、 先驗知識、主題以及相關策略。Goodman(引自洪月女，1998)認為理解文章需要 訊號系統、詞彙-文法和意義，訊號系統指眼睛接收到的訊息；詞彙-文法包含 用字、字與字組合和語法；意義則包含了個人背景知識、概念、文章脈絡、文 體以及文化語用等。 李俊仁（2010）提出閱讀理解能力應包含識字正確性、識字流暢性、詞彙 和閱讀理解策略四種能力，理解策略包含理解監控和推論。洪儷瑜(1996)認為閱 讀能力是由識字與閱讀理解組合而成，識字包含字形、字音和字義，閱讀理解 則包括詞彙、句型文法和背景知識。林寶貴與錡寶香(2000)整理國內外學者對閱 讀讀理解提出的論點，歸納出閱讀理解包含音韻處理能力、語意能力、語法能 力、理解文章基本事實、摘要重點大意、推論與比較分析七種能力。 林慧芳(2002)比對六年級高低組閱讀能力的差異，研究指出低閱讀學生在工 作記憶、知識觸接和推論正確較一般學生落後許多，驗證閱讀並非單一成分， 構成閱讀理解的因素應包含工作記憶、知識觸接、推論正確與推論速度等。 美國國家閱讀審議委員會（National Reading Panel）報告提出閱讀能力可分 為五種成分，分別是聲韻覺識（phonological awareness）、拼音（phonics）、流 暢性（fluency）、詞彙(vocabulary)以及閱讀理解（comprehension），這五種成 分是鑑定閱讀困難的主要關鍵。以下分別詳述聲韻覺識、拼音、流暢性、詞彙
和閱讀理解（National Reading Panel, 2000）： (一)聲韻覺識： 聲 韻 覺 識 是 指 能 對 口 語 語 音 的 覺 知 及 操 弄 的 能 力 （ McBride-Chang, 2004）。例如英文字 CAT 有三個音素(phoneme)：/c/-/a/-/t/，BIKE 也有三個音 素：/b/-/i/-/k/，音素是發出來的語音，而不是字母。以 BIKE 這個單字為例，有 四個字母，但是我們只聽到三個音素。英語是拼音文字，需要將書面文字解碼 成語音。國民閱讀小組(National reading panel, 2000)研究 38 篇聲韻覺識教學研 究，教導幼稚園和小一兒童拚音，改善了他們的辨識單詞和拼寫能力，並提升 了閱讀理解能力。由上述研究可得知，聲韻覺識和閱讀理解有緊密的關係。 (二)拼音： 拼音係指將書面文字轉換成語音。國民閱讀小組研究 38 篇有關拼音教學的 研究，發現拼音能力進步後，有助於學生閱讀的速度加快。研究亦指出幼兒園 及小一兒童的拼音能力進步後，他們的辨識單詞和拼寫的能力也相對提升，並 且對於閱讀理解有正面影響；對於小二學童，拼音能力的提升，使得他們的識 字技能提高。 (三)流暢性： 流暢性係指以一種精準及平順的速度閱讀文本。對讀者來言，閱讀是精準 的讀出作者表達的內容，且以適當的速度對閱讀到的文字進行解碼，並以合適 的抑揚頓挫和聲調讀出內容，讓文章聽起來有意義，能流暢性地閱讀，意謂著 讀者已經對閱讀的內容有相當程度的理解。 (四)詞彙： 詞彙是指能辨認及理解兩個詞素組成的文字，詞彙是兩個亦是最小的造句 單位。詞彙對於閱讀理解的重要性是無庸置疑的，甚至被用來評估個體的智 力。國民閱讀小組審查 45 篇詞彙教學研究，多數的研究指出詞彙教學有效提升 學生閱讀理解。 (五)閱讀理解：
閱讀理解指讀者能讀懂及能理解所閱讀的資訊，是一種互動的思維活動， 並非只是記憶所閱讀的文字，讀者藉由自身的背景知識與經驗，推論作者所欲 表達的意義。深思且推敲所閱讀的文字，是達到成功閱讀理解的重要因素之 一。 分析九年一貫閱讀能力指標(教育部，2011)，包括(1)注音符號運用能力： 運用注音符號，理解字詞音義，提升閱讀效能(九年一貫能力指標 1-3-1)；(2)文 字辨識能力：熟習常用生字語詞(九年一貫能力指標 5-3-1)；(3)詞彙理解能力： 能配合語言情境，瞭解不同語言情境中字詞的正確使用、意思，並依情境選用 不同字詞和句子(九年一貫能力指標 5-2-7、5-2-7-1)；(4)語法能力：了解簡易的 文法(九年一貫能力指標 5-3-3-3)；(5)摘錄大意、主旨：讀懂課文內容，了解文 章的大意、掌握文章要點(九年一貫能力指標 5-2-1、5-1-2-1)；(6)閱讀理解策 略：分析歸納、自我提問、推測、歸納、總結(九年一貫能力指標 5-1-7-3、5-2-14-4、5-4-2-6)；(7)了解文章結構和敘述方式(九年一貫能力指標 5-3-3-2、5-3-4)。以下將閱讀成分整理如表 2-1： 表 2-1 閱讀理解成分 國 外 學者(年代) 閱讀成分內容 Kintsch(1998) 解碼能力、詞彙知識、先驗知識、主題、相關策 略 Goodman(1997) 訊號系統、詞彙-文法、意義
National Reading Panel (2000) 聲韻覺識、拼音、流暢性、詞彙、閱讀理解 國 內 洪儷瑜(1996) 字形、字音、字義、詞彙、句型文法、背景知識 林慧芳(2002) 工作記憶、知識觸接、推論正確、推論速度 續下頁
接上頁 李俊仁（2010） 識字正確性、識字流暢性、詞彙、閱讀理解策略 九年一貫能力指標 (教育部，2011) 注音符號運用能力、文字辨識能力、詞彙理解能 力、語法能力、摘錄大意、主旨、閱讀理解策 略、了解文章結構和敘述方式 資料來源：研究者自行整理 綜合上述學者論點，閱讀理解的成分大約涵蓋音韻處理能力、識字、詞 彙、文法、摘錄大意主旨、理解文章基本事實、文章結構、閱讀理解策略、流 暢性、工作記憶等面向，由於本測驗是以選擇題為題型，測驗方式為團體測 驗，因此無法針對流暢性及工作記憶做施測，流暢性及工作記憶予以排除。此 外本測驗是以句子為主的閱讀理解測驗，因此文章結構亦將其排除；摘錄大意 主旨與理解文章基本事實皆為理解文本中明白陳述出的事實，故將兩者合併為 文意理解能力；閱讀理解策略則取其中的推論能力。本研究編製的「國小五年 級電腦化適性閱讀測驗」主要在了解音韻處理能力、詞彙、文法、語句、文意 理解、推論之能力，作為發展閱讀測驗的內容向度。 貳、閱讀理解發展階段 閱讀理解發展階段一直是許多學者深入探討的內容，不同學者對於閱讀理 解發展階段則持有不同的看法。Chall(1983)採用年齡將閱讀發展劃分為六個階 段：階段零、階段一、階段二、階段三、階段四和階段五，表 2-2 分別敘述各 個階段的閱讀發展目標：
表 2-2 Chall之閱讀發展階段 階段 年齡 閱讀發展特徵 獲得閱讀之方法 階段零： 前閱讀期 -「假裝 閱讀」 6 個月~ 6 歲 幼稚園 1.會重述曾經閱讀過的故事。 2.認得自己的名字中其中幾個 單字、名字及一些標誌等。 3.將書本、筆及紙張作為遊戲 的媒材。 藉由成人閱讀故事、 提供書本、紙張或筆 等媒材，提升兒童對 書本及閱讀的興趣。 階段一： 開始閱讀 及解碼 6~7 歲 小 一 、 即 將 就 讀 小 二 1.學習印刷文字、讀音與語言 用字之間的關係。 2.能閱讀高頻率出現的字或是 有規則語音的字創作的簡單 文本。 3.能使用技巧和觀察力，嘗試 讀出未學過的字音(一個音 節)。 1.直接教導字母與聲 韻的關係。 2.閱讀使用高頻字組 成的簡單故事。 3.「閱讀」對能自主 閱讀的孩子，有助 發展進階的語言模 式、詞彙及概念。 階段二： 確認閱讀 內容及流 暢性 7~8 歲 二~三年級 1.閱讀簡單以及類似結構的故 事，並且提升閱讀流暢性。 2.針對類似故事，將解碼出的 基本元素、詞彙意義、上下 文等線索進行整合，以理解 閱讀的內容。 1.直接教導進階解碼 技能;廣泛閱讀熟 悉或有趣的文本， 以提升流暢性。 2.對能自主閱讀的孩 子，閱讀有助發展 語言、詞彙及概 念。 階段三： 9~13 歲 藉由閱讀他人觀點，獲得新的 閱讀的範圍更廣，包 續下頁
接上頁 使 用 閱 讀 技能學習 四 ~~ 八 年 級 想法、學習新知識、體驗不同 的感受、學習新的態度。 含使用新的詞彙和語 法的參考書、貿易輸 及報章雜誌等，這些 書籍為讀者帶來新的 理念和價值觀。 階 段 四 ： 多元觀點 15~17 歲 十~十二年 級 廣泛地閱讀較複雜的材料，使 用多元觀點說明或敘述內容。 廣泛閱讀以及研究物 理、生物、社會科學 與人文、高品質的流 行文學、報紙和雜誌 等，讀者能組織不同 觀點。 階 段 五 ： 建 構 和 重 建 18 歲以上 大學以上 1.閱讀是用來滿足自己所需， 例如工作需要的專業知識。 2.閱讀提供不同的知識、觀點 和意見，讀者整合自己與文 本中所獲得的知識，建構新 的知識與觀點。 閱 讀 較 高 難 度 的 文 本，需要撰寫論文、 散 文 以 及 其 他 形 式 整合，並從中累積豐 富的知識和觀點。
資料來源：翻譯自“Stages of Reading Development”, by Jeanne S. Chall, 1983, N.Y. :McGraw-Hill Book Company.
Chall(1983)將第一階段及第二階段構成了一個「學習閱讀的階段」，在此階 段解碼逐漸發展成自動化，處理字彙意義的能力提升，兒童已經準備好從「學 習閱讀」邁入「從閱讀中學習」；第三階段開始，國小四年級開始進入「從閱 讀中學習」的階段，藉由閱讀學習新知。 此 外 ， 還 有 其 他 國 外 學 者 ， 如 Duffy(1986) 、 O’Donnell(1992) 和
階段，五年級也都屬於第四個階段，Duffy(1986)認為在第四個階段「閱讀應用 期」(小四到國二)，讀者已經開始透過閱讀學習其他科目，識字量也達到一定 水準，讀者開始運用自己的語言知識、經驗、文章架構等資訊做出推論，以理 解作者的創作想法；O’Donnell(1992)把第四個階段定為「基礎閱讀期」(小四到 小六)，讀者能流暢地讀出文本，可以把心力著重在理解文章內容，也會運用不 同的閱讀策略提升閱讀理解；Gunning(1996)的第四個階段為「初階新知閱讀 期」(小四到國中)，小四開始的課程內容開始出現較艱澀的詞彙、複雜語句和 抽象概念，讀者透過閱讀學習新知及其他科目，使用不同的閱讀策略機會愈來 愈多，以便於達到文本理解的目的，是閱讀發展的關鍵期。 綜合以上學習發展階段看法，可得知國小四年級以後，是閱讀發展的關鍵 期，在這個階段的兒童是藉由閱讀來學習新知識、新概念及其他學科，且應具 備足夠的識字量，故在閱讀文章時，可把注意力放在文本理解、推論、理解作 者寫文章的用意等，並且對閱讀策略的依賴性提高，以理解愈來愈複雜、愈抽 象的文章；柯華葳(引自於陳美芳，2003)探究學生閱讀歷程，結果發現五年級 學生的閱讀能力已經達到穩定程度，此外，林寶貴和錡寶香(2000)指出有很多學 生在「從閱讀中學習」的階段，因為閱讀理解能力低落，導致閱讀學習困難， 國小五年級開始，教科書內容不使用注音符號輔助，並且使用較艱深、複雜的 詞彙、語句、句法及文意解釋概念，更依賴閱讀策略去了解文本意義，學習新 的觀點、資訊，而閱讀能力低落，將會影響學生整體性地學習知識，因此，瞭 解五年級的閱讀理解能力，有助於教師在閱讀理解的教學，提供學生適切的協 助，故本研究以國小五年級學童為研究對象，瞭解五年級學童應具備的各項閱 讀次能力發展程度，作為教師教導閱讀理解之參考，並針對發展較弱的閱讀次 能力給予必要的介入指導。 參、閱讀理解模式 閱讀過程中有不同的運作成分，有的閱讀理解模式強調認識字母和語詞，
有的著重在句法分析，或是將重點放在理解語詞和句子的涵義，也有著重在把 背景知識融入文本建構出意義等，學者依據不同觀點，可以分為由下而上模式 (Bottom-up Model) 、 由 上 而 下 模 式 (Top-down Model) 、 交 互 模 式 (Interactive Model) 、 交 流 模 式 (Transactional Model) 及 建 構 整 合 模 (Construction-Integration Model)五個主要模次。 一、由下而上模式(Bottom-up Model) 由 Gough 在 1972 年提出，是最早提出由下而上的學者。Gough(1972)認為 閱讀是先在大腦裡輸入印刷符號，將輸入的資訊解碼，獲得詞彙和文句意思， 讀者再依據閱讀目的和前後文選取適合的語意，以理解文本內容。此模式運作 過程就好像在組裝電視，先檢查每一個零組件(字母)，然後組合零件，最後組 裝成一台電視(文意)。 強調當讀者擁有解碼的能力，才能賦予文字意義。Hawkins (1991)提出讀 者透過聲韻覺識解讀文字，才能獲得文字的意義。「自動化」是能力好的閱讀 者特徵之一(Jiménez-Fernández, Vaquero, Jiménez & Defior, 2011)。讀者解碼若能 達到自動化程度，則辨認文字的速度會越快，如果讀者花過多心力在解碼印刷 文字，將無法專注於理解文本內容。由下而上模式著重在識字解碼歷程，沒有 考慮到讀者本身的先備知識、背景、學習經驗及後設認知(董宜俐，2003)。 二、由上而下模式(Top-down Model) 主張閱讀過程中，讀者主動參與並建構文本的意思。由上而下最有影響力 的是 Goodman，Goodman(1967)認為閱讀是一種「心理語言學的猜測遊戲」，重 點是在讀者，而非文字。閱讀的一開始，讀者輸入閱讀的訊息後，運用背景知 識、上下文線索、字首、子音等線索去猜測和推論文章內容，考慮文本意思， 再過濾這些資訊，必要的時候會再重新閱讀。優讀者能夠對相似文體的文章作 出推論，進行驗證與澄清，若是預測錯誤也能立即進行修正，直到整合出合適 的文意。由上而下模式強調在理解文章過程中，較高層次的閱讀技能「推論與 讀者經驗的整合」。
三、交互模式(Interactive Model) Rumelhart 在 1977 提出互動閱讀模式，結合了強調感官的由下而上閱讀模 式以及著重高階層思考運作的由上而下模式。Alderson(2000)認為閱讀理解是互 動的過程，讀者不僅看文字，同時使用字的知識和及自身具有的知識去解釋所 閱讀的文本內容，更要決定所閱讀的文本意義。交互模式認為閱讀理解需要使 用字、詞彙、語法、句意等不同層次的語言訊息。 四、交流模式(Transactional Model) Rosenblatt(1978)提出閱讀是讀者和文本之間互動的動態過程。文章意義的 產生是由讀者、時間和環境、文本三種相互互動，每一次的「互動」都是獨一 無二的經驗。讀者將情感、個性、宗教信仰、個人期望和閱讀目的帶入文本 中，產生出獨特的意義，不同的讀者產生出不同的意義。交流過程中包含過去 的經驗，也包含讀者當下的心情與所處的環境等。 五、建構-整合模式(Construction-Integration Model)
建構-整合模式中，最有影響力的理論是由 Kintsch 與 Van Dijk（1983）提 出。Kintsch(2009)認為閱讀並不需要閱讀每一個字，或是一一將擷取出的意義與 文意做連結，而是把握住文章的重點，只要讀者理解文章內容後，能夠回答文 章相關問題、了解文章大意以及重述文章內容，在這段過程中必須讀者必須知 道哪些涵義必須保留，哪些涵義可以略過。 文本包含不同層次的語言、特定語詞和語法。讀者必須對書面上的文字進 行解碼，閱讀理解的過程包含文字檢索和語法解析。例如「烏龜坐在一根圓 木。魚在木頭下悠遊」這一句話，讀者可以立刻得到結論：烏龜在魚的上面， 理解文意的過程可能會使用以下的規則，如「如果 A 高於 B，而 C 在 B 的下 面，那麼可得到 A 在 C 的上面」，或者是讀者在心裡構圖，繪製一個畫面，在 這畫面中可看到烏龜在魚的上面。以兩句組合而成的簡單句子來說，大多數人 來說可以直接理解這個句子，而不需要去特別分析，因為「烏龜、木頭、水和 魚」這四個元素會因為本身具有的特質、意義產生互相連結的動作，形成一個
模糊的語意(Kintsch & Rawson, 2008)，因此，Kintsch(2009)認為理解是由不同 層 次 的 語 詞 組 合 而 成 。 這 些 層 次 包 含 微 觀 結 構 (microstructure) 、 宏 觀 結 構 (macrostructure)、文本基礎(textbase)及情境模式(situation model)。以下分述介 紹： (一)微觀結構(microstructure) 微觀結構指讀者解碼印刷符號後，將所獲得的資訊組成命題，命題再根據 語法、閱讀目標等產生關聯，進行簡單的推論。例如看到「農夫、拔、草」， 讀者會去了解這三個命題之間的關係，並將之組合成一個連貫的句子，以理解 文本的訊息，就是 Kintsch(2009)所稱的微觀結構(microstructure)。 (二)宏觀結構(macrostructure) 讀者為了理解文本內容，將文本中的微觀結構被整合成較高層次的語言元 素，Kintsch(2009)稱為宏觀結構(macrostructure)，宏觀結構用來連接每一個段 落，讀者根據前後文以及獲得的訊息，運用三種推理的技能「刪除」、「概 括」以及「建構」，降低文本中提供的信息，判斷那些部分可能是重要的，那 些是較不重要的部分，例如，段落的第一句話大多數是文章的重點 (Kintsch, 2009) 。另一方面，宏觀結構也提供文本隱而未顯的訊息，讀者經由推論，將文 本和自身經驗以及知識整合，重新整合對文本的理解。 (三)文本基礎 Kintsch(2009)指出，高年級的學生應該具備成人的閱讀技巧，當他們在閱讀 的時候，會運用各種閱讀技巧以幫助大腦從資料庫提取與文本相關的訊息，這 個過程是自動化地進行，不需要花費其他心力。文本基礎被定義為讀者將印刷 文字輸入大腦，被激活為命題，這些命題會整合成與文本有關的脈絡。文本基 礎包含微觀結構和宏觀結構。 (四)情境模式 如果讀者只理解文本的文字和語句意思，能重述閱讀的文本內容，這種層 次的理解只能屬於表面的理解，若要對文本產生更深入的了解，必須建構文本
的情境模式，也就是文章所描述的心理情境。一般來說要達成閱讀的目標，需 要先整合文章訊息和讀者具備的經驗與知識，依據閱讀目的對文章內容進行推 論。 推論在閱讀理解中扮演重要的角色，Kintsch(1998)提出橋接推論、尋找橋接 訊息、遞移推論和邏輯推論，將四種推論整理成表 2-3，並分述四種推論： 表 2-3 推論能力分類 橋接 衍生 自動化歷程 (無意識) 橋接推論 (Bridging Inferences) 整合細節 (elaborations) 在熟悉的範圍內傳遞性 推論 (Transitive Inferences) 被控制歷成(有意 識、使用策略) 尋找橋接的訊息
(search for bridging knowledge)
邏輯推論 (Logical Inferences) 資料來源：翻譯自“Comprehension: A paradigm for cognition (p.1295)”, by
Kintsch, W. 1998, New York: Cambridge University Press.
1.橋接推論(Bridging Inferences)
當讀者讀到「我們檢查了野餐所有的食材。那些酒是熱的」這兩句話，會 對這兩句話作推敲、大腦產生畫面或其他有助連結到這兩句話的訊息，可能會 得到一個推論「酒是野餐食材之一」(岳修平, 1998)。橋接推論的目的在於使文 本獲得的命題、概念、句義等產生連貫性。
2.尋找橋接的訊息(search for bridging knowledge)
在記憶內搜尋相關資料是需要有策略且被個體控制的行為。「丹尼想要腳 踏車，他去當服務生。」透過因果關係脈絡，可以推敲出丹尼想賺錢買腳踏 車。例如讀一則故事中，個體會去尋找故事的因果關係；在法律案件中，個體 會搜尋矛盾的觀點；在代數問題中，個體會尋找題目所提供可使用的代數公
式。 3.遞移推論(Transitive Inferences) 遞移推論係指將某個情境中所習得的推論，類化到另一個不同情境。例如 「三隻烏龜在浮木上休息，一隻魚從牠們的下面游過」，讀者看完這個句子， 可以立即的推論出烏龜在於的上面，這和橋接推論不同，並非只從記憶中檢索 情境就可以得到推論，而是要從理解過程中產生推理，屬於自動化的歷程。 4.邏輯推理(Logical Inferences) 邏輯推論是指基於觀察或分析歸納獲得的推論，例如「所有的狗都是動 物。傑克是一隻狗。」讀者歸納後，得到「傑克是一種動物」的推論結果。 綜合以上學者提出的理論可知，閱讀理解包含了解碼、詞彙意義、文/句 法、文義觸發、上下文檢索、摘要、推論等能力。歸納建構整合模式(Kintsch & Rawson, 2008; Kintsch, 2009)，瞭解讀者在閱讀時，先辨識字的意思，再去了解 語句的不同面向，接著理解複雜難懂的語句、文句排列順序和整體文本結構， 由這些過程獲得不同種類的資料，並不斷地推論、澄清、驗證，若是得到錯誤 的理解，也有可能再重新閱讀文本，再次運作複雜的心理交涉。建構整合模式 涵蓋完整的理解過程，因此本研究編製的閱讀測驗採用 Kintsch 的建構整合模 式，閱讀理解測驗包含六項分測驗，音韻處理能力、詞彙理解能力、句意理解 能力與語法理解能力屬於微觀結構，摘要能力屬於巨觀結構，推論能力則是屬 於情境結構，以圖 2-1 呈現本研究國小五年級電腦化適性閱讀理解測驗之架構：
圖2-1 國小五年級電腦化適性閱讀理解測驗架構 資料來源：王千慧、李亭葦、林委津、徐士凱、陳純純(2014)。【國小電腦化 適性閱讀理解測驗之編製】。未出版之原始資料。
閱讀
理解
情境
模式
文本
基礎
宏觀
微觀
文意
理解
推論
句
語法
句意
字詞
音韻
處理
詞彙
第二節 閱讀次能力與閱讀理解之關係
很多學者都對閱讀理解提出不同元素，研究者綜合各學者對閱讀理解的看 法 ，編製「國小五年級電腦化適性閱讀理解測驗」，以瞭解國小五年級學童在各 項閱讀次能力的表現，閱讀測驗包含字與詞、句、文意理解和推論四個向度， 字與詞又分為音韻處理和詞彙理解兩個子向度，句又分為句意理解與語法兩個 子向度，以下探討六種次能力與閱讀理解的關係。 壹、音韻處理能力與閱讀理解的關係 音韻指語言系統中的語音層面，包含：在語言系統中應用的所有個別語音 以及詞彙發音的基本規則，或是聲母與韻母結合的規則(錡寶香，2006)，而音韻 處理能力(phonological processing ability)指運用音韻能力表達口語及文字的過 程， 過 程包 含(1)音韻覺識 、(2) 音韻資料庫 以 及(3) 檢索音韻資 料(Wagner & Torgesen, 1987)。西方語言是拼音語系，由字母拼讀而成，屬於拼音語系，這幾 十年，許多研究證實聲韻覺識與閱讀理解有顯著相關，如 McBride-Chang、 Cheung、Chow, B. W. Y.、Chow, C. S.-L. 與 Choi(2006)的研究顯示英文聲韻覺識 對於英文詞彙知識有獨特解釋力。但是中文不是拼音系統，而是「字形-音素對 應原則」(grapheme-phoneme correspondence rules, GPCs)，中文字藉由文字符號 表現事物形體，也稱為意符文字(林寶貴，2004)，中文語詞的辨認過程包含了將 字音與文字符號進行整合(Leong, Hau, Tse & Loh, 2007)，藉由注音符號連接文字 與語音，進而產生文字意義。 柯華葳與李俊仁(1996)研究指出在小學前兩年時，拼音與認字的同時相關性 很高，一年級剛入學時拼音能力與兩年後認字呈現顯著的相關。黃秀霜(1997)研 究結果發現一到四年級的聲韻覺識能力對認字能力有即時的預測力。陳怡伶 (2004)以二、四年級閱讀障礙與普通學童為研究對象，研究結果指出聲韻覺識、 唸名速度及視覺技巧的表現，皆與識字能力有相關。Vloedgraven 與 Verhoeven (2007)提出聲韻覺識能力缺陷亦可能是閱讀困難 的重要因素之一。而 Chan 與 Siegel (2001) 在研究中探討聲韻處理在閱讀中的角 色，結果顯示聲韻處理在中文閱讀發展扮演重要的角色。張毓仁、邱皓政、柯 華葳、曾世杰與林素真(2011)研究結果支持聲韻覺識是中文閱讀理解的最佳預測 變相。錡寶香(1999)探討四、六年級學童閱讀理解能力與音韻處理能力之關係， 研究發現音韻處理能力與低成就學生的閱讀理解能力有極高的相關存在。李俊 仁與柯華葳（2007）的研究，發現工作記憶、拼注音、形音連結等認知成分能 有效地區辨國小三年級受試者的閱讀成就高低，拼注音和閱讀理解達 .24 的顯 著相關。 在教學研究方面，林玉燕(2009)指出學童若有注音符號的輔助，可以藉由 拼讀注音符號與本身的詞彙資料庫作聯結，使學童較能流暢地唸讀文本，進而 理解文本內容，提升閱讀理解。 綜合以上的研究結果可以發現，在國小階段，許多研究顯示音韻處理能力 或聲韻覺識能力能預測閱讀理解的能力，尤以三年級以前以及低閱讀能力學童 的相關性更高；上述研究亦指出聲韻覺識能力和拼音能力與識字有相關，因此 提升學童的聲韻覺識能力及拼音能力，也能提升閱讀能力。然而，目前研究音 韻處理能力的研究，多數仍偏重於三年級以下，因此本研究編製國小五年級電 腦化適性閱讀理解測驗，將音韻處理能力納入分測驗之一，題目類型包含字音 辨別、音韻分割、首音及尾音分類，以了解五年級目前的音韻處理能力發展階 段，教師可以將之作為教學介入之參考依據，為在音韻處理有困難的學童，提 供必要之協助。 貳、詞彙理解與閱讀理解的關係 詞彙指稱或表徵世界上人事物及其之間的概念或知識(錡寶香，2006)。在國 小階段，詞彙理解能力扮演重要的角色，增加詞彙數量才能提高語意理解程度 (錡寶香，2010)。美國國家閱讀小組(2000)也將詞彙納入閱讀的成分之一。
具備一定詞彙量的學童，在閱讀理解測驗上會有較好的表現(Anderson & Freebody, 1981)。優讀者在進行閱讀時，會利用上下文所提供的線索，提取長期 記憶中的資訊，使大腦提取詞彙意義的速度加快。當閱讀者無法了解文本中的 語詞意義，則必須將大多數的心力放在了解語詞意思，沒有辦法將心力放在文 意理解上。此外也有研究指出不能了解文章脈絡和詞彙是造成閱讀困難的原因 之一（Johnston, Tulbert, Sebastian, Devries & Gompert, 2000）。
許多弱讀者會發生閱讀不流暢的問題，因為他們必須多數花費心力理解文 章裡的語詞。吳淑娟(2000)的研究指出五年級閱讀障礙學生之同義詞、多義詞的 理解能力較一般五年級學生差。受試者的心理詞彙庫中必須存放相當數量的詞 彙知識，才能正確地在題目要求下，由同音異義字中選擇出正確的字，形成正 確的詞彙意義(宣崇慧、盧台華，2006)。也有研究指出普通學生和閱讀障礙學生 在單位詞有顯著的差異(黃瑋苓，2004)。 吳武典與張正芬（1984）針對國小二年級至國中一年級學生所編製的「國 語文能力測驗」中，選詞分測驗與閱讀理解的相關係數為 .68;周台傑（1993） 編製的「國民小學國語文成就測驗」中，發現五年級學生之詞彙與閱讀理解的 相關係數為 .79，達顯著水準；方金雅(2001)結果顯示詞彙能力與閱讀理解能力 達 .7 相關。針對閱讀理解學生方面的研究，則有吳淑娟(2000)對 31 位五年級閱 讀理解困難受試者進行施測，結果顯示書面詞彙和閱讀理解的相關係數為 .544 至 .658，達顯著相關。 綜合國內許多研究，顯示詞彙跟閱讀理解能力有密切的相關。在國小階 段，詞彙理解能力的提升是語意理解成長的重要條件之一，新知識習得、外界 刺激、經驗累積和閱讀能力提升，都能使詞彙數量增加。詞彙理解能力是瞭解 閱讀表現的有效預測因素，此一技巧在較高年級學童的閱讀理解能力扮演重要 的角色(Chik, P. P., Ho, C. S., Yeung, P., Chan, D. W., Chung, K. K., Luan, H., Lo, L., Lau, W.S., 2012)。因此，本研究編製的國小五年級電腦化適性閱讀理解測驗， 將詞彙理解能力作為分測驗之一，採取方金雅、陳新豐和王高帆(2003)提出的
「詞義能力」和「詞用能力」二個向度，以瞭解五年級學生的詞彙理解能力。 參、句意理解與閱讀理解相關 句意理解係指以句子為主的句意理解，讀者必須由上下句中所獲得的線索 作推論(柯華葳、詹益綾，2006)。我們說的話是以一句一句來表達，句子是表 達思想的基本形式，也是語言的選用單位，詞彙依照特定的文法規則排列組合 而成句子(羅肇錦，1993)。 Stevenson 等人（1982）研究結果發現台灣的閱讀障礙兒童較多的困難表現 為句意理解困難，辨識文字上的困難較少。Ho 與 Lai(1999)指出，中文閱讀障礙 學童在擷取語意資料的能力方面有困難，導致影響閱讀發展。閱讀理解能力較 弱 的 讀 者 ， 句 意 理 解 能 力 表 現 顯 著 低 於 同 年 齡 一 般 閱 讀 能 力 者 (Nation & Snowling, 1998)。林寶貴和錡寶香(2000b)發現五年級一般學童的語意判斷得分優 於資源班學生；語意判斷的得分會隨著年齡的增長而增加。 綜合上述，句意理解有困難的學童，在閱讀理解上也會發生困難。句意對 學童的人際互動及學習是非常重要的，因為句子是表達思想的基本單位，在句 意理解發生困難的學童，會閱讀理解能力的表現。要理解所讀的文本內容，讀 者需要先理解句子內容，並在句中尋找線索，理解文本中的句意後，再將所得 的資訊組織成段落和篇章，因此句意理解是閱讀理解的重要能力之一。目前對 句意理解的研究僅有柯華葳編製的閱讀理解篩選測驗，故本研究將句意理解納 入國小五年級電腦化適性閱讀理解測驗的分測驗之一。 肆、語法和閱讀理解相關 剛進入閱讀世界的讀者，最開始會先建立字彙資料庫，在此階段主要藉由 語詞意思來瞭解閱讀內容的意義，而年紀較大的學童則聚焦在較高層次的文法 結構線索(Chik et al., 2012)。蘇宜芬(2004)認為讀者對於語法的掌握度，會影響 閱讀理解的表現。 Chik 等人(2012)發現閱讀能力落後及閱讀障礙兒童，在文法敏感度以及句法
能力皆有顯著落後，低閱讀學童主要藉由詞彙意義資訊來瞭解閱讀內容。林萱 如(2013)亦發現閱讀困難學童雖具備文法能力，但發展速度較同齡學童慢。林寶 貴和錡寶香(2000b)發現五年級一般學童的語法理解得分優於資源班學生。 So 與 Siegel (1997)探討香港一到四年級學童中文閱讀、聲韻覺識、語意技 巧和文法能力的相關性，研究結果顯示聲韻覺識和文法能力對低年級學童有高 預測力。Chik 等人(2012)研究結果指出句法能力是瞭解較高年級一般能力學童 閱讀表現的有效預測因素。國內的研究，如錡寶香在 1999 年，研究國小四年 級、六年級學童閱讀理解能力與語法能力之關係，發現語法能力可有效預測 四、六年級學童的閱讀理解能力。隔年，錡寶香(2000)研究發現語法結構造句可 有效預測三年級高閱讀能力學童和五年級低閱讀能力學童的閱讀理解；林萱如 (2013)探討國小三、五年級學童文法能力與閱讀理解之相關情形，也有相同的研 究結果。謝靜如(2013)的研究結果顯示，在排除年齡、智商、聲韻覺識以及詞素 覺識能力後，句法能力能有效預測中文閱讀理解能力；而更進一步排除閱讀基 本能力後，句法能力也能有效預測中文閱讀理解能力。陳佳青(2013)選取臺中市 某兩所國小五年級學童，蒐集 73 位研究對象測驗所得分數進行分析，分析結果 指出句法技能夠有效預測新移民配偶子女與本國籍配偶子女「閱讀理解」的表 現，也同樣支持了句法可以預測閱讀理解的看法。 錡寶香(1999)認為語法能力和閱讀理解能力有某種程度的相關，例如：讀者 若搞不清楚英文中的關係代名詞結構，當閱讀的文本中放置了不少關係代名 詞，則讀者可能會無法理解某個關係代名詞代表哪一個人，因而無法搞清楚誰 發生了哪些事情，誰又與誰有關聯。 綜合上述，國外與台灣的閱讀研究皆發現，語法能力是閱讀理解能力的一 項重要預測能力。從低閱讀學童的語法研究，顯示低閱讀學童的語法理解及運 用顯著低於一般學童。不同結構的單位組合成詞彙、語句、段落和篇章，皆按 照一定語法規則構成的，正確的語法概念對讀者的理解文章佔有重要地位，故 本研究編製的國小五年級電腦化適性閱讀理解測驗將語法能力測驗納入，以進
一步了解五年級學童現階段的語法能力。 伍、文意理解與閱讀理解
文意理解指讀者能由句子中找出明白陳述的訊息及概念，本測驗將文意理 解範圍定義為「在該句裡就能找到答案，歸納出文本的摘要或主旨。」讀者理 解文本內容後，應該要能夠摘要其主要內容(Kintsch, 1988)，摘要是閱讀理解之 重要過程之一，從讀者所整合的文章重點摘要，可以知道讀者是否達到閱讀理 解目標(張碧容、鄒慧英，2005)。 林寶貴與錡寶香(2000)所編製的中文閱讀理解測驗，抽取文章大意和總測驗 成績的相關達 .89，讀者的抽取文章大意能力會隨著個體的成長而發展得愈好。 董宜俐（2003）編製的國小學童中文閱讀理解測驗，摘要能力與測驗總分的相 關，相關係數為 .64，測驗結果發現摘要能力是學童閱讀理解能力中表現最弱的 部分。黃堯香(2007)編製「國小四年級學童中文閱讀理解測驗」，其中摘取要旨 和總測驗的相關係數為 .768，達顯著相關，顯現摘取要旨是閱讀理解的重要能 力之一。 吳妍箖(2012) 比較國小五年級學童閱讀理解能力之分布現況，研究發現， 國小五年級學童各項閱讀理解能力之強弱表現，依序為音韻處理、理解文章基 本事實、語意、語法、比較分析、推論、抽取文章大意。洪碧珠（2008）比較 六年級學童在音韻處理能力、語意與語法能力、文章基本事實的瞭解、抽取文 章重點大意、推論以及分析比較等六項閱讀層次的表現，研究結果指出六年級 學童較弱的部分為「抽取文章重點大意」，音韻處理能力及文章基本事實的理 解的表現較好。 在教學研究方面，陳靜如(2011)探討摘要教學對提升三年級學生閱讀理解能 力之成效，研究結果發現摘要教學對於三年級學生「文意理解」和「推論理 解」的提升有顯著效果，並且摘要教學能增進其閱讀理解能力。葉春杏(2009)採 用「SQ3R 摘要法」教導五年級學生摘要策略，結果發現，「SQ3R 摘要法」教
學策略對於五年級高、低組學生的閱讀理解成就具有正面效果，尤其是低組學 生有更明顯的學習成效。 綜合上述研究，許多探討摘要能力與閱讀理解之關係的研究，發現摘要能 力與閱讀理解能力有顯著相關，顯示摘要是閱讀理解的重要能力之一。從文章 中找出主要概念或主題，是讀者在理解文章的重要過程之一，讀者必須理解文 意，並運用篩選、統整、歸納、濃縮等能力；在教學研究上，也可發現對學童 進行摘要教學，對閱讀理解能力能有效提升，由此可知，摘要能力與閱讀理解 能力的關係非常緊密，而吳敏而(1993)歸納統整文獻，提出學童至三年級摘取文 章大意的能力的能力才逐漸成熟，漸趨穩定，因此本研究將摘要能力作為國小 五年級電腦化適性閱讀理解測驗的分測驗之一。 陸、推論與閱讀理解 「推論」係指讀者能根據文章中上下文的線索，或是先備知識和經驗，推 測出作者沒有在文章中明白寫出的內容(蘇宜芬，2004)。Kintsch(引自林慧芳， 2002)認為推論需要依賴讀者長期建立的背景知識，與閱讀相關的背景知識可區 非為專業性知識(specific knowledge)與一般性知識(general knowledge)，專業性知 識包含辨識文字、理解詞彙意思、語法使用與文本轉譯等；一般性的知識指日 常生活經驗、事件等。 張雅如(2009)整理出五項推論理解的核心成分「指稱」、「因果關係」、 「摘取大意」、「精緻化」和「類比」，編製適用於國小中高年級學生的推論 能力測驗，與「閱讀理解困難篩選測驗」相關性達 .73～ .74，達到顯著相關。 由柯華葳和詹益綾(2006)編製的「國民中學閱讀推理測驗」，測驗結果顯示高分 組的學生能藉由關鍵詞進行推論的能力，而低分組學生無法由關鍵詞來推論接 下來較通順、符合文本內容的句子。李慧慧(2006)以二年級一般學生與閱讀理解 困難學生各 20 名作為受試樣本，採用自編的「閱讀量勾選單」及「語文推論測 驗」進行施測，施測結果發現不管是一般學生組或是閱讀理解困難學生組，推
論與閱讀理解關係有顯著影響。 吳敏而(1993b)探討二至六年級學童回答字面、行間和批判三種不同層次的 推論能力，研究結果顯示年齡較高的學童能夠做出較深入的推論。林慧芳(2002) 比較六年級的低閱讀學童和一般學童在閱讀理解、工作記憶、知識觸接、連環 圖系、推論正確、推論速度上的差異，施測結果指出低閱讀學童的工作記憶、 知識觸接和推論能力不如一般學童：低閱讀學童在推論因果關係及並未清楚詳 述句子的表現較差。在連環圖系上沒有差異，可見低閱讀學童的一般性知識與 日常生活情境和一般學童沒有差異，但在推論正確上表現較差，推測是推論能 力應具備的另一項知識─專業性知識，則較一般生差，專業性知識指字彙辨 識、詞語提取、文法重組及命題與文本的轉譯等。錡寶香(2007)研究發現六年級 閱讀理解困難學童的口語類推得分，遠低於一般學童。 沈欣怡和蘇宜芬(2011)採用「推論性問題引導課程」教導國小四年級學童， 實驗教學過後，發現（1）推論性問題引導課程對學童在推論理解測驗上的「指 稱」、「精緻化」和「類比」推論有提升效果；自發性產出的推論「指稱」和 「摘取大意」部分也有增進效果；（2）推論性問題引導課程也有助於提升學童 的閱讀理解能力。 綜合前述，推論能力與閱讀理解能力有著密切的關係。推論能力是生活和 學習中不可或缺的能力，必須運用讀者的背景知識，對所閱讀的內容產生聯想 及連結。高年級的自然與社會教科書中常運用推論解釋內容，教師也會應用推 論解釋新概念(錡寶香，2007)，因此若能確定學童在推論方面有困難，提供協 助，將能提升其閱讀理解能力，有助於其他學科的學習。故本研究將推論能力 放入國小五年級電腦化適性閱讀理解測驗，採 Kintsch(1998)提出橋接推論、尋 找橋接訊息、遞移推論和邏輯推論四種推論作為測驗內容，瞭解五年級學童現 階段推論能力的發展。
第三節 閱讀理解測驗
Kintsch(2004)指出讀懂與理解所閱讀的文字，是每天不可欠缺的技能，但是 讀懂與理解很難做精確的定義。閱讀測驗可以用來衡量學生閱讀理解能力的工 具 ，透過評估學生的閱讀理解能力，找出學生的閱讀困難點。本節將先探討閱讀 理解評量方式，再探討國內閱讀理解測驗。 壹、閱讀理解評量方式 一、選擇題式閱讀理解測驗 一般閱讀理解測驗多以選擇題方式進行測驗，是最常見的評量設計。選擇 題閱讀理解測驗為了測試受試者對閱讀內容的理解程度，大都先呈現一小段話 或段落，再依據內容編擬合適的題目。 國內有些學者皆以選擇題作為閱讀理解測驗的題型（許天威、陳政見， 1994；柯華葳，1999；林寶貴、錡寶香，2000；張世彗、楊坤堂，2004；黃堯 香，2007；孟瑛如、蘇肖好、田仲閔，2007；黃琬玲，2010)，皆以選擇題作為 閱讀理解測驗的題型，以表 2-4 整理歸納國內選擇題閱讀理解測驗。 表 2-4 選擇題閱讀測驗 測驗名稱 研究者 題目類型 施測年級 信度 國中新生國語 文能力測驗 許天威、陳政 見(1994) 1.注音測驗 2.字形辨別測 驗 3.詞彙測驗 4.文法測驗 5.閱讀測驗 小六、國一 內部一致性係 數為 .89 閱讀理解困難 篩選測驗 柯華葳(1999) 1.字義搜尋 2.命題組合 3.文義理解 小二到國一 內部一致性係 數為.75~ .89 4. 推論 續下頁接上頁 中文閱讀理解 測驗 林寶貴、錡寶 香(2000) 1.音韻處理能 力 2.語意能力 3.語法能力 4.文章基本事 實的瞭解 5.抽取文章重 點大意 6.推論 7.分析比較 小二到小六 內部一致性係 數為 .96 閱讀理解測驗 張世彗、楊坤 堂(2004) 1.字詞釋意 2.命題組合 3.句子理解 4.短文閱讀 小一 內部一致性係 數為 .86 四年級學童中 文閱讀理解測 驗 黃饒香(2007) 五篇文章理解 測驗 小四 內部一致性係 數為 .86 閱讀理解診斷 測驗 孟瑛如、蘇肖 好、田仲閔 (2007) 1.字義理解 2.文本理解 3.推論理解 4.摘要 小一到小三 內部一致性係 數為 .80~ .82 國小四、五年 級閱讀理解測 驗 黃琬玲(2010) 1.尋找/回憶 2.整合/解釋 3.批判/評鑑 小四、小五 Rasch 模式之 試題分隔信度 為 .99 資料來源：研究者自行整理。 選擇題式測驗評分方式簡單有快速，使用選擇題評量受試者對閱讀內容之 理解程度，是測驗最常用的題型(胡永崇，2008)。 二、摘要式閱讀測驗 摘要式閱讀測驗是指受試者是否能摘錄文章的重點，測試其對文章的理解 程度。有關摘要能力的表現，包括口述摘要、文字摘要、表列摘要，以及圖解 摘要等四種呈現形式(張新仁，2009)。 摘要能力高低的評斷決定於受試者以多少字數表達文章重點，摘要能力較 佳的讀者，能以較少的文字表達文章主要概念。摘要能力愈好表示，表示愈能
掌握與理解文章的中心思想(張新仁，2009)。 三、克漏字閱讀理解測驗 克漏字測驗有兩種題型，一種題型是給予受試者一篇隨機刪掉字詞的文 章，受試者必須根據詞彙、句子、前後文及文章結構等搜尋線索，找出被刪掉 的字詞， 計算答對的百分比做為閱讀能力的評斷指標；另一種題型則是選字詞測驗(劉明 松，2008)。 克漏字填空測驗的優點是這些字是被不按照規則刪掉，受試者依據文章剩 下的線索找出答案(Lerner & Johns, 2012)。蘇宜芬與林清山（1992）以克漏字測 驗做為了解受試者理解文章字面、推論、主要概念、覺察文章結構的能力。 四、文章偵錯測驗 文章偵錯測驗的失測方式是要求受試者閱讀完一篇文章，找出其中前後矛 盾、不通順、不合理或沒有意義的地方，找出越多錯誤的地方，代表閱讀能力 越好。蘇宜芬與林清山（1992）即以文章偵錯測驗做為策略性閱讀能力的指 標，測量受試者理解監控及運用策略以幫助閱讀的能力。 五、綜合型閱讀理解測驗 綜合型閱讀測驗係指閱讀理解測驗包含了選擇題和問答題二種題型。國內學 者王木榮與董宜俐（2006）所編製的國小學童中文閱讀理解測驗，前面四篇文 章共 40 題選擇題，第五篇和第六篇文章共 10 題問答題；林怡君(2010)編製國小 高年級閱讀理解測驗，包含二篇文學文本和三篇訊息文本，共 27 題選擇題和 10 題結構問答題，都是屬於綜合型閱讀測驗。 分析上述閱讀理解評量方式，發現閱讀理解評量方式非常多元，且各自包 含不同內容。選擇題閱讀理解測驗可以評量受試者知識、理解、應用、分析、 綜合、評鑑等不同理解層次的問題，評量的層次較摘要式閱讀理解測驗及文章 偵錯測驗較廣，題意比填充題更清楚不易混淆。選擇題若能精心設計誘答選 項，兼顧測驗理論及受試者的心理層面，就是一份良好的試題(黃堯香，2007)，
選擇題的誘答選項也具有教學診斷的價值。當受試者的人數非常多的時候，選 擇題的評量方式容易計算成績，比綜合型的評量更節省時間，評量結果也可迅 速登錄在電腦，使研究者能利用統計軟體快速分析題目的各項指數。本研究受 試者預計取五百位五年級學童，故選用選擇題作為出題方式，編製電腦化適性 測驗，探討五年級學生閱讀理解能力。 貳、國內閱讀理解測驗 現今國內與閱讀有關的測驗有吳武典、張正芬（1984）之國語文能力測 驗、周台傑（1993）之國民小學國語文成就測驗、林寶貴、楊慧敏與許秀英 （1995）之中華國語文能力測驗、邱上真與洪碧霞（1996）之國語文標準參照 測驗、林寶貴與錡寶香（2000）之中文閱讀理解測驗、柯華葳與詹益綾(2006b) 閱讀理解篩選測驗與王木榮與董宜俐(2006)之國小學童中文閱讀理解測驗，然而 有些測驗為測量學童國語成就能力，以下針對測量閱讀理解單一能力的測驗分 別介紹： 一、閱讀理解篩選測驗 此份測驗由柯華葳與詹益綾(2006b)所編製，測驗目的在依年級篩選國小二 年級至六年級學童閱讀理解能力，可做為評估閱讀障礙者的初篩工具。常模樣 本特別區分為全國與花東區，建立每個年級的切截分數，作為篩選閱讀困難學 生的指標。 考量小二的識字量較少，小二的題本僅有三種類型：命題組合、句子理 解、短文理解，共 19 題選擇題，三到六年級則增加多義字題，共 27 題選擇 題。多義字題與命題組合屬於部份處理歷程；句子理解與短文理解屬於文本處 理歷程。 內部一致性信度介於 .70~ .86，再測信度介於 .70~ .94。效度方面，各分測 驗的相關具有中等的相關係數但達統計上的顯著相關。較高年級的表現會比低 年級的表 現好， 是 一份具有 年級 的 區 辨力之測 驗。與 「 圖畫視聽 覺理解 測
驗」、「聽覺理解測驗」及「識字量評估測驗」皆有 .34~ .70 的顯著相關。 此份測驗的題型分為閱讀句子及閱讀短文，測驗時間約 15 分鐘，測驗中的 文章都是小短文，適合對國小學童作施測，且在各年級題目中放置相同的題 目，作為分析不同年級能力差異，教師可了解同一位學生在二年級至六年級閱 讀能力的發展狀況。 二、中文閱讀理解測驗 由林寶貴與錡寶香(2000)編製，適用對象為國小二年到國小六年級學童，可 評量一般學生與特殊學童閱讀理解能力，以篩選閱讀困難的學童或探討其他身 心障礙兒童閱讀能力為測驗目的。以臺灣北、中、南和東四區，國小二年級至 六年級男女童共 733 人，建立百分等級和 T 分數常模。 題目類型包括「音韻處理能力」、「語意能力」、「語法能力」、「文章 基本事實的瞭解」、「抽取文章重點大意」、「推論」和「分析比較」等能 力，文體的安排為六篇繼續文和六篇說明文，共 100 題選擇題。 信度方面，內部一致性信度 .96；效度方面，和「中華國語文能力測驗」的 效標相關.80；各項次能力之間效度介於 .79~ .98，而各項次能力與全測驗的相 關 .85 ~ .96，閱讀理解總分隨著年齡的增長而有所提升，是一份效度良好的測 驗。 此份測驗的測驗方式為閱讀完文章後，回答與文章相關問題，以評量學生 閱讀理解能力，包含閱讀基本能力及中、高層次的閱讀技巧，是一份能有效評 量學生閱讀理解能力的測驗，但是要看完 12 篇文章，做完 100 題題目，低、中 年級學童做完 100 題題目，需耗費大量心力，可能會因此影響作答表現；文章 中使用的字，對於低年級是屬於較難的字，也可能會影響理解文章的程度。 三、國小學童中文閱讀理解測驗 此份測驗編製者為王木榮與董宜俐(2006)，編製測驗目的在評量國小六年級 學童現階段閱讀理解能力，讓學生了解自己各項閱讀理解次能力的發展情形與 優勢，另外也提供教師閱讀教學的參考依據。取樣台灣北、中、南、東四區及
離島地區國小的六年級學童共 713 人。 本測驗檢測的五項閱讀理解次能力為：字義理解能力、文本理解能力、推 論理解能力、摘要能力、布題能力，其中布題能力不同於其他閱讀理解測驗的 題型，受試者需要檢索並提取存在資料庫裡的資訊，以推測未發生的事情並且 解決問題(Wong, 1985)。 信度 方面， 各 項閱讀理 解次能 力 的重測信 度為 .54~ 1.00，評 分者信 度 為 .87~ .98，具有良好的信度。在效度方面，各項閱讀理解次能力間的相關介 於 .29~ .52 之間，顯示各項次能力有其不同概念，但並非互相獨立；與「中文 閱讀理解測驗」的效度相關為 .71，具有良好效度。 測驗題目包含 2 篇故事類記敘文、三篇說明文(舉例式、描述式、因果關係) 和一篇新詩，共 40 題選擇題，10 題布題。此份測驗閱讀的文章類型多元，且增 加布題能力，能了解到學生閱讀完文章，自我提問的能力及學童所提出的問題 層次，但是該份測驗只針對六年級，是這份測較美中不足的地方。 綜合上述閱讀理解測驗，中文閱讀理解測驗用字對低年級學童太難，且施 測時間過長，而國小學童中文閱讀理解測驗只能施測六年級。故研究者擬以編 製「國小五年級電腦化適性閱讀理解測驗」，以建構-整合理論為依據，設計包 含五年級閱讀理解各個向度的閱讀測驗，以降低學童施測時間，使施測者能快 速瞭解五年級學童閱讀理解能力。
