第一節 行動研究法
壹、行動研究的意義與特徵
行動研究一詞源於 1930 年代美國社會心理學家 Kurt Lewin。一 般人往往認為「研究」是大學教授或學者專家的專利工作，而「行動」
則是實務工作者的職責。然而，在今天，「教師即研究者」的觀念已 經成為師範教育上重要的改革運動，學者認為教師在教學過程中不斷 將理論與實際作修正與運用，才能促成其專業的成長，真正落實課程 與教學的革新（歐用生，民 83）。
根據國內學者秦麗花（2000）的定義，所謂行動研究（action research），就是「將『行動』與『研究』二者合而為一，由實務工 作者在實際工作情境當中，根據自己實務活動中所遭遇的實際問題進
行研究，研擬解決問題的途徑與策略，並透過實際行動付諸執行，進 而加以評鑑、反省、回饋、修正，以解決實際問題。」也就是說，行 動研究強調實務工作者的實際行動與研究的結合，企圖縮短理論與實 務的差距。
由以上定義來看，行動研究具有幾個重要特徵（蔡清田，2000）：
一、行動研究以實務問題為主要導向
行動研究企圖透過實際行動改進實務工作與改善實際工作情境 的條件，並達成與實務工作一致的專業工作價值信念。
二、重視實務工作者的研究參與
學校教師是課程教學的實際運作者，對於課程教學的相關問題、
困難以及成效，最為清楚，也應該是最容易著手去解決實際的問題。
因此，行動研究是以實務工作者為研究主體，所進行的一種研究類型。
三、從事行動研究的人員就是應用研究結果的人員
在行動研究當中，實務工作者必須扮演研究者角色，而且由於應 用研究成果的人，就是實際的工作者，正好彌補了理論與實務脫節的 缺失，進而將研究者與實際應用的實務工作者，兩者合而為一。
四、行動研究的情境就是實務工作情境
一個班級或一群或一位特定對象是行動研究的實務標的。行動研 究就是要針對這種實務標的所發生的實務問題從事研究，直接的謀求
改善。甚至，行動研究可以協助實務工作者從束? 自我發展的社會情 境結構當中獲得解放，克服情境的限制束? ，有助於結構的再造（歐 用生，1999；Elliott，1998；Giddens，1984），進而改進其實務工 作情境。
五、行動研究的過程重視協同合作
行動研究強調團體成員間彼此的協同（collaboration）與合作
（cooperation）進行研究（甄曉蘭，1995），這是一種成員間彼此平 等的協同合作研究（research with），而不是發號施令的高壓強迫研 究（research on）。
六、強調問題解決的立即性
行動研究對實務工作者而言，是要去探討並改善實際工作情境所 發生的問題。也就是說，行動研究具有高度的實用取向，所重視的是
「即時應用」、「實用可行」的結果。因此行動研究聚焦於強調問題解 決的立即性與及時的應用。
七、行動研究的問題或對象具有情境特定性
行動研究的問題或對象具有情境特定性，亦即行動研究具有特定 的研究問題（a special kind of research question）。雖然是有其 實用價值，但是無法直接地應用到研究問題或對象以外的一般教育體 系。所以行動研究並不強調它的類推性，它是針對某項特定的問題去
提出解決的方法，所以並不要求普遍的適用於一般的情況（黃政傑，
1999）。
八、行動研究的計畫是屬於發展性的反省彈性計畫
明確與特定的方法或技巧並不是行動研究的特色，相反地，行動 研究是一種持續不斷的反省與努力。行動研究具有探究反思的精神，
不斷地進行規劃、行動、觀察、反省與再規劃等歷程（Lewin,1946;
Winter,1995）。為了發展行動方案與策略，行動研究者必須不斷地努 力規劃設計行動方案與實際付諸具體行動並且實施評鑑反省檢討。反 省檢討不僅促成行動研究者的新觀點，也將在行動中不斷促進實務工 作者的深度反省與理解（夏林清與中華民國基層教師協會，1997，8）。 九、行動研究所獲得的結論只適用於特定實務工作情境的解放，其目 的不在於做理論上的一般推論
行動研究是為了解決實際工作情境所發生的問題，因此，所獲得 的結論只能應用於該實務工作情境的改進參考。因此，行動研究的價 值，應該側重於實際工作情境的問題改善程度，而不在於知識量增加 之多寡。
十、行動研究的結果除了實務工作情境獲得改進之外，同時也使實際 工作人員自身獲得研究解決問題的經驗，可以促成專業成長
本研究鼓勵教學者從事實務工作的改善，從實務工作當中發掘問
題，並協力透過批判反省探究，提出解決問題的行動方案，改善實務 工作者的工作情境條件，提昇實務工作成效。在本研究中實務工作者 扮演了研究者和教學者的雙重角色，不僅協助實務工作者獲得處理實 務方面的智慧，更可透過研究過程培養其從多方向角度瞭解實際問題 情境的應變能力，因此，本研究足以促進實務工作者的專業成長。
貳、行動研究的歷程
行動研究的歷程，國內外有很多學者提出不同的模式（陳惠邦，
1998），其歷程大致分為五個：一、尋求一個問題焦點；二、澄清問 題所在；三、發展行動策略；四、評估行動策略的有效性；五、公開 自己的行動結果。但是在這個歷程中，又包含螺旋與循環的概念，筆 者擬用下圖來呈現，可能更能說明其意涵：
圖 2-3 行動研究的歷程（秦麗花，2000，25）
參、行動研究的功能
學者黃政傑（1999）指出，教育行動研究具有如此功能：
1.) 解決教育實際問題：協助解決特定之教育實際問題，例如教室、
學校或學區的實務問題。
2.) 促進教師專業成長：促進教師的在職進修教育，提昇其教育和研 究有關的知識、技能、方法、態度，並可增進對自我之認識。
3.) 促進教育改革：促成教學的革新，由教學策略的試驗，並形成真 正的教育變革。
4.) 結合理論與實務：改進學校教育實務工作人員和教育學術研究人 員彼此之溝通，亦即破除實際與理論間的界限。
5.) 累積教育智慧：由教室及學校教育問題的研究，進而累積教育理 論與實務的知識。
行動研究提供機會和結構，發展教師的反省能力，教師研究自己 的教學情境，不僅能解決實際的課程問題並能從研究經驗中獲益（歐 用生，1994）。所以行動研究在教育上最基本的動機之一，為致力於 改善學校情境中教師教學與學生學習品質之意願，且以一種探究的對 話，不斷的省思與批判，以建立問題解決的方法，達到從自然現場中 驗證、修正理論，進而發展出符合實際需要之理論（陳伯璋， 1990；
甄曉蘭，1995）。
第二節 研究信念 一、研究者的信念
教育改革之路亦步亦趨，午夜夢迴之時，常靜心細想：變動下的 時代，我究竟該持以何種開放態度來因應改革；該抱以何種開放觀念 來反省檢視我的教學；以何種開放理念來創新改變與充實我的教學內 涵；我又以何種開放心胸來面對我的學生，進行統整教學與務實自我 專業的提昇。
自開放教育到發展小班教學精神，及目前正積極進行的九年一貫 課程…等等教育改革路來省思，誠如林生傳教授（1996）所言：「今 日教育改革，談政策、談組織、談權力，最後都必須落實在教學上面，
表現在學生的學習成就上面，這才算達到成效。」（引自秦麗花，2000）。 我任職小學數學教育十數年的時間，期間兢兢業業，希望能讓每 一位孩童喜歡數學，進而學好數學。但分數至上的大環境卻不如人 望，大多數的學童視數學的學習為畏途。研究者曾一度想放棄心中的 夢想，向現實妥協。直到在中山大學教育研究所進修期間，經由梁淑 坤老師的引介，初探擬題活動教學的面貌，心中原本將熄滅的希望之 火，又被重新點燃。又經多方的文獻蒐集和研讀，確信這是一個能幫 助教師成長，又有益於學童學習的好方法。於是興起尋找夥伴，共同 研究，如何將這樣的教學活動在日常的課堂中實施？而實施這樣的教
學活動對教師和孩童又會有什麼樣的成長或蛻變？
基於上述理由，本研究透過協同行動研究，依據學習領域特性與 學生身心發展階段，設計適性教育之課程，發展適應學生能力差異的 教材教法，設計另類變通的學習機會與活動經驗，期望對於學生的學 習有所啟發，進而能開啟孩子另一扇學習之窗。也期望透過研究的過 程，讓研究者和教學者於專業上皆有成長。
二、教學者的信念
研究者為清楚地描述教學者的信念起見，請她本人自撰其信念，
如下：
我國數學教學長久以來，就是以「分數取向」、「答案本位」為主 要趨勢。學習過程中，教師往往只著重在學生分數高不高的評量標 準。漸漸的，我們的孩子邏輯思考、探究、歸納、推理、分析等能力 漸漸消失，形成老師教過的題目才會，沒教過的就不會，解決問題的 能力幾乎沒有，表達溝通的能力令人沮喪。
這些種種的現象激起我想改革教學的念頭。又加上這波教育改革 的風潮，更讓我不斷檢視自己的教學。想將教學重心由自己身上轉移 至學生，將建構的精神帶給學生。
恰逢本研究者力邀，參與這項擬題教學融入數學課堂的計畫，我 便試著將擬題教學帶入課堂。期許班上學生可以培養「說數學」、「解
數學」的表達溝通能力。將數學符號轉換成數學語言，透過組織整理，
發表溝通。將學生由傳統被動的受教者，變成課堂的主導者。
這一連串的改變中，我借助一項非常好用的教學工具－數學日 記。這一本薄薄的小本子，就是串起教師和學生之間的橋樑。藉著數 學日記中學生的擬題，讓我請楚明白孩子的迷失概念為何？用學生的 問題，由學生發表，再經由學生討論、辯證，進而衍生出結論。過程 中，教師僅需適時引導學生，讓其產生認知衝突，由衝突衍生討論，
討論出現辯證，進而澄清概念。
這項研究計畫，共歷時一年多，不僅對我的教學是空前挑戰，對 學生也是全新的學習經驗。但結果令人雀躍，讓我更確認了教與學的 本質。
由以上教學者的信念所述，研究者認為該教師不論在教學方法、
教學態度、教育理念和教學感度上，皆屬上選。這也是邀其參與此次 行動研究方案的最主要理由。
第三節 研究樣本
壹、學校氛圍
研究樣本學校，位於高雄市郊，屬於文教區。校區周圍依山傍水，