壹、社會學習領域的意義及其沿革 一、社會學習領域的意義
社會領域課程九年一貫課程對社會科的另一種稱呼，社會科乃在 探討有關人的學科，沒有其他領域的課程會比此領域和人類關係更密 切（Chapm & Messick,1996，引自陳國彥、吳宗立，2002；陳國彥，
2001b），社會科「Social Study」一詞在西元一九一六年，被美國官 方所正式採用，美國教育協會中等教育改革委員會社會科小組曾經給 社會科下了一個定義：「社會科被認為是研究有關人類社會的組織與 發展，以及人士社團份子的科目」（陳國彥，2001b）。學校課程中的 社會科乃以教導學生處理人際關係，培養優秀公民為宗旨。
社會科長久以來都被視為國家發展的工具，有時也被視為解決社 會問題的途徑。日本用社會科教育作為民主社會的基礎，泰國用社會 科來促進個人及社會發展，加拿大和美國社會科的基本功能，都在培 養民主社會中的有效公民（黃政傑，1993）。傳統的社會科認為，社
了解自己國家的歷史、地理、政治和經濟制度等…參與經濟過程，遵 守法律，運用政權，並和不同種族、經濟背景、國籍的人合作相處（歐 用生，1998）。
傳統社會科課程一直採取敘述性課程，尤其在國中方面採取分科 教學培養未來的公民。九年一貫課程改革本著課程統整的精神，將傳 統龐雜的分科教學改為統整的領域教學，其中原先代表認識臺灣、歷 史、地理、公民與道德之社會科，融合道德、鄉土教學活動、部份的 健康教育，以及性別教育、環保教育、資訊教育、人權教育等當代議 題，而成為「社會領域」（陳黎珍，2002；游家政，1999a）。社會領 域的主要內涵包括：歷史文化、地理環境、社會制度、道德規範、政 治發展、經濟活動、人際互動、公民責任、鄉土教育、生活應用、愛 護環境與實踐等方面的學習(教育部，1998，2000b)。社會領域課程 是以社會科學為核心，並與人文、藝術、自然科學、數學等適當內容 進行動態的統整課程，其目的是在培養學生適應全球化社會變遷的能 力，使成為民主世界中能夠參予改革活動的有用公民（陳國彥，
2001b）。
二、社會學習領域之沿革
民國十一年我國仿效美國中學制度，突破學科本位的觀念，將初 中歷史、地理、公民合併為社會科，採取混合教學，此為初中課程表
出現「社會科」名稱之始（林本，1981），民國十七年，將社會科分 為歷史、地理、公民，採取分科教學。至民國四十四年，將公民、歷 史、地理三科冠上「社會研究」，以示有科目統整趨向，但仍維持分 科教學，民國五十一之課程標準亦未改變（瞿立鶴，1979）。
民國五十七年配合九年國民義務教育的實施，課程設計採用九年 一貫制，國民中學部分在暫行課程標準中將公民與公民訓練改稱為
「公民與道德」，並與歷史、地理併稱為社會科。其中雖然在修訂原 則第四條規定：「課程編制應酌採合科精神，俾易於銜接並提高生活 教育效果」及第八條規定：「國民中學將公民與道德、歷史、地理合 併為社會科」（教育部，1968：355-356），但實際上仍維持分科教學 型態。
民國六十一年、七十二年、七十四年，國民中學課程標準相繼修 訂，其中「基本科目」的修訂原則雖明白規定：「應注重民族精神及 生活教育之要求，而不遷就學科的系統知識和升學準備」（教育部，
1984：461），但歷史、地理的教科書仍採取系統知識為主的編寫方式
（王秀玲，1996）。
民國七十八年教育部成立「國民中學課程標準修訂委員會」（教 育部，1994），此次修訂的五大基本原則為：民主化、適切性、連貫
科合併為社會科，使之與國民小學社會科銜接，並建請納入「九年一 貫」精神與「合科統整」理念，以適應學生身心發展、減輕學生課業 負擔以及符合課程理論的發展趨勢，但由於課程修訂委員意見不一，
加上史地學者反對而引發合科與分科之爭辯，於是最後教育部在民國 八十二年國民中學課程標準修訂委員會第五次會議中，決議將國一的 歷史、地理、公民與道德併為「認識臺灣」一科，但分為歷史篇、地 理篇與社會篇，採分篇教學方式，其餘二年級以上仍採歷史、地理、
公民與道德三科分科教學。
近年來許多社會問題如青少年犯罪、家庭暴力、環境惡化、經濟 失調、政壇紛擾、兩岸關係變化、少數族群問題、甚且學生自殺等層 出不窮，這些議題未能適時有效反應在社會課程中，遂使憂心如焚的 一些民間教改人士和學者想主動推動社會科課程改革（黃炳煌，
1999）。
民國八十五年，「行政院教育改革審議委員會」經兩年的研議，
提出《教育改革總諮議報告書》，對課程與教學改革的建議中，鄭重 提出「積極統整課程，減少學科之開設，國中階段合併地理、歷史、
公民為『社會科』，並避免強調系統嚴謹之知識架構，以落實生活教 育與身心發展的整體性」（行政院教育改革審議委員會，1996）社會 學習領域在上述背景下，以積極統整、減少學科開設之原則下，將歷
史、地理、公民與道德、認識臺灣（社會篇、歷史篇、地理篇）等相 關科目合併為「社會學習領域」。 其制定過程，依據《國民中小學九 年一貫課程暫行綱要》（教育部，2000a）分析整理如表 2-3-1：
表 2-3-1 社會學習領域制定過程分析表
日 期 組 織 要 項 1997 年 4 月 成立「國民中小學課程發展
專案小組」
研訂「國民教育階段九年一貫課 程綱要」
1998 年 7 月 成立「國民中小學各學習領 域綱要研修小組」
確立國民中小學課程採「一貫統 整」原則
1998 年 9 月 國民中小學課程發展專案小 組
公佈「國民教育階段九年一貫課 程總綱綱要」
1999 年 7 月 社會學習領域綱要研修小組 公佈「國民教育階段九年一貫社 會科課程綱要」
2000 年 9 月 教育部 公佈「國民中小學九年一貫課程 暫行綱要」
資料來源：修改自莊秀鳳（2003：37）。
貳、社會學習領域的內涵
教育部於民國 89 年 9 月 30 日臺（89）國字第 8912236 號函公佈
《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》，社會學習領域部分重要內涵 如下（教育部，2000b）：
一、基本理念
個人不能離群而索居，教育則是協助個人發展潛能、實現自我、
適應環境並進而改善環境的一種社會化歷程，因此，社會學習領域之
學習乃是國民教育階段不可或缺的學習領域。社會學習領域是統整自 我、人與人、人與環境間互動關係所產生的知識領域。
在社會學習領域的性質方面：社會學習領域是統整自我、人與 人、人與環境間互動關係所產生的知識領域。廣義而言，人的環境包 括：（一）自然的物理環境(如山、川、平原等)；（二）人造的物質環 境(如漁獵、游牧和農耕所使用的工具，商業用的貨幣，工業用的機 器設備，交通用的車子、輪船等)；（三）人造的社會環境(如家庭、
學校、社區、國家等組織以及政治、法律、教育等制度)；（四）自我 (如反省與表達)與超自然的精神環境(如哲學、宗教、道德、藝術等)。
社會學習領域是整合人生四大層面間互動關係的一種統整性領 域。其性質如表 2-3-2 所示：
表 2-3-2 社會學習領域性質概念表
人生四大層面 相關環境 相關學科
「生存」(survival)層面 自然的物理環境 自然科學、地理學
「生計」(living)層面 人造的物質環境 歷史學、經濟學
「生活」(life)層面 人造的社會環境 政治學、法律學及社會學
「生命」(existence)層面 自我與超自然的精
神環境 哲學、道德、宗教、藝術 資料來源：轉引自莊秀鳳（2003：38）。
二、課程目標
課程目標指引課程實施、教師教學、學生學習的方向，亦為教材
編選的主要基礎，更是評斷學校辦學績效的重要依據。黃政傑（1999）
認為課程目標是課程活動的方向，就教師而言更是教學的目標，也是 教師彼此間或教師與家長間溝通的媒介。因此，對社會學習領域教師 而言，充分理解社會學習領域課程目標內涵，是教學的第一步。
社會學習領域課程目標計包括十項，其中第一至三項目標偏重認 知層面，第四至六項偏重情意層面，第七至十項偏重技能層面，希望 藉由認知、情意與技能並重方式，使學童成為台灣與世界公民（彭明 輝，1999）。課程目標如下：
（一）瞭解本土與他區的環境與人文特徵、差異性及面對的問題。
（二）瞭解人與社會、文化、生態環境之多元交互關係，以及環 境保育和資源開發的重要性。
（三）充實社會科學之基本知識。
（四）培養對本土與國家的認同、關懷及世界觀。
（五）培養民主素質、法治觀念以及負責的態度。
（六）培養瞭解自我與自我實現之能力，發展積極、自信與開放 的態度。
（七）發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。
（八）培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力。
（十）培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊之能力。
三、九大主題軸
社會學習領域課程係採合科設計的形式，以九大主題軸為課程內 容『組織核心』（organizing center）之參考架構，九大主題軸乃是 依據美國社會科協會（National Council for the Social Studies 簡 稱 NCSS）西元 1994 年出版的《追求卓越：社會科課程標準》