社會學習領域課程特色與面臨爭議問題

壹、社會學習領域課程的特色

針對本次社會學習領域課程綱要，學者專家提出對社會學習領域 的特色綜合整理如下（王淑芬，2001；吳美嬌，2002；陳新轉，2000，

2002；陳黎珍，2001）：

一、課程目標方面

（一）提出跨學科領域的九大主題軸中心課程架構

原有國民中學的社會科採分科的形式（包括：歷史、地理和公民 與道德），以歷史學、地理學和社會科學為主要的學習內容（葉煬彬，

1999）。而因應新時代需要所推出的社會學習領域課程，則有別於以 往，以提出九大主題軸來界定社會學習領域課程的內涵。主題軸的功 能在於將社會學習領域的課程內涵加以歸類，並進一步將能力指標加 以歸類，但並不規範各類之比重，有關比重問題留給社會學習領域教 師很大的加權空間（黃炳煌，2002）。九大主題軸是這次社會學習領 域課程結構最大特色之一。綜觀此次社會領域課程是將生活中的概念 分成九個主題軸，這些主題軸之中可能包含若干個不同的學科領域，

把不同的主題軸嵌入其中。因此學生能看到最完整的部分，自然就能 將所學的知識應用在實際的生活，課程的範圍和內容，比過去更為充

實、豐富和擴大了。新課程的學習內容，另外，還融入兩性、環境、

人權、資訊、生涯發展和家政教育等六大議題。換言之，新課程的內 容，涵蓋大部分「人文學」、「社會科學」和小部分「自然科學」的 知識內涵。社會學習領域的課程內容與範圍更擴大，也更為完整。

（二）訂定能力指標，取代過去的教材綱要

由於九大主題軸非常的抽象和概念化，研修小組於是進一步發展 出比較具體的能力指標，以作為教科書的編寫、審查及發展基本能力 測驗的依據。另外，強調基本能力的培養，改變以往以學科知識為主 的評量、代之以學生為本位的社會生活能力目標，培養學生認知、情 意與技能並重的能力。能力指標在內容與形式上，也和以往頒佈的課 程標準有所不同。

二、強調統整的功能：

「社會學習領域暫行綱要」強調統整的功能的重要性。新課程被 定義為一具統整性的領域，即「統整自我、人與人、人與環境間互動 關係所產生的知識領域。」另外，規劃國民教育階段三到九年級的學 生一律修習社會學習領域課程，以取代以往國民中學所必修的「歷 史」、「地理」與「公民與道德」及「認識台灣」等學科（陳新轉，

2001）。

貳、社會學習領域面臨爭議問題

九年一貫課程實施後，引起教育界廣泛的關心和爭論，其中領域 中引起較大質疑的屬「社會」與「藝術與人文」領域，課程暫行綱要 制訂後，批評的聲音亦不斷，玆分述如下：

一、分科合科之爭論

教育部於《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》（教育部，1998）

中載明學習領域之實施應以統整、合科教學為原則，引起分科與合科 之爭議。而此爭議在教育史上由來已久，從未間斷過。九年一貫課程 修訂委員兼分組召集人黃炳煌（1999）指出：「剛開始我們也曾試圖 邀請資深的學科專家參加我們的陣容，但是他們之中有些根本就不認 同『社會領域採合科教學』….」。

社會學習領域課程規劃採行合科方式，贊成與反對者各有其觀 點。茲將學者爭議內容歸納整理如下（周淑卿，1999；張秀雄，2000；

陳伯璋，1999a；陳新轉，2000；陳黎珍，2002；黃炳煌，2002；楊 思偉，2001；歐用生，1999）：

(一)支持合科的論點：

九年一貫課程的特色之一是強調統整，並將過去分科課程統整為 學習領域，顯然分科課程是有其缺失的。學者將分科之缺失歸納如下：

度負擔。

2.課程成為特權階級的「象徵資本」，無法反映出多元的文化與 知識。

3.課程忽略真實生活的應用，學生無法獲得統整的經驗與問題解 決能力。

4.課程固定而僵化，剝奪教師課程設計與發展的權能。

5.統整課程亦能達成分科課程的目的。

6.若過度重視學科內部知識結構，容易造成由學科專家主導課程 結構，忽略個體發展的心理結構，不利學習效果。

7.科目的界限是人為的劃分，合科有助於學習者穿透領域界限來 進行知識統整，並進而有利知識內化與類化。

8.分科課程和學科知識都是學術人員因自身旨趣和目的所切割 的領域，當學術人員在學校中實施分科課程教學時，往往將「良 好的生活」狹隘的限定為學科領域之中的知性活動。

9.分科課程和所使用的教科書都是學科專家設計和編撰的，學校 教師缺少參與課程設計、課程發展的機會，不利於教師專業的 發展和成長。

10.分科課程科目林立，缺少縱的連貫和橫的連接，產生教材重 複、脫節或矛盾現象，學生獲得零碎知識。

11.科目分化過細，學習時間割裂，導致各科教學互不相關、學 習不能連續的現象，不利於發展運用知識以解決議題或問題的 能力，也不易與學生的生活經驗、社會文化脈絡產生連結，無 益於民主價值、公民情操的涵養。

12.學科分立無法幫助學生深思學科知識間的關聯性。

(二)反對統整合科的論點：

針對統整合科之缺點，贊成分科的學者，亦提出下列觀點：

1.學科內容或連結被扭曲將降低學生學習能力－誤將統整視為 教育目的而非實現教育目標的手段，學習領域的整合使得學科 內容或連結被扭曲，不但無法益增學生能力，反而降低其學習 能力。

2.反映出「反智主義」－忽略每個學科有其處理重要個人或社會 問題的方式，導致課程中的技能與概念的安排順序缺乏系統。

3.課程統整合科的優點，良好的學科本位的課程也可達到。

4.分科才能維持學科知識的系統性，避免學科結構被割裂，合科 難以兼顧教材連續性與邏輯性，無法達到有效學習。

5.各學科的性質不同，差異性大於共同性，難以統整。

6.很少人能同時掌握各科基本概念，師資培育困難。

我國實施近八十年的分科傳統，學科界限根深蒂固，以國內目前 教育環境，不可能馬上將所有學科打破，必須循序漸進。徒有分化不 求統整，必亂；一味追求統整，難以脫離混同，勢必形成遲滯（林生 傳，2001）。

綜合上述，有關課程統整的引起分科合科意見分歧，至今仍無定 論，合科不等於統整，其統整取向是正確的，然而社會科統整課程的 發展是一個緩慢的發展過程，它必須透過教師間不斷的腦力激盪、溝 通、研究與磋商才能達成（林靜芳，2000）。

Roberts 和 Kellough（2000）從教學的觀點認為，課程統整是 一種教學方式，也是一種計畫與組織教學方案的方式，其目的在將零 散瑣碎分立的教材或活動加以關聯與整合，以便能符合學生之需求，

並且促使其所學與其過去和現在的經驗取得聯結，因而達到有意義的 學習。因而由此看來，分科與否不是關鍵，關鍵在於教師是否能將教 材或活動加以重新組合（單文經，2000b）。

由於教師過去的專業訓練都是分科教學、依據教科書教學，要讓 教師能將教材或活動加以重新組合，是較困難的。基於教師編製教材 時間有限且考量能力及可信度問題，面臨基本學力測驗，多數學校將 仍多採選用審定本教科書因應。因而目前課程統整採合科或分科最明 顯之趨勢，最後主要決定權在於出版社的市場導向，教師習慣模式則

會影響出版社編輯模式，相對影響市場，遑論合科或分科！

依照臺北市國民中學社會領域輔導團在九十一學年度調查分科 教學佔 80.3%，合科教學僅佔 19.7%，九十二學年度則發現分科教學 高達 87.5%，合科教學僅佔 3.1%，實施分科教學已顯而易見（黃素貞，

2004）。教育部於八十九年公佈的《國民中小學九年一貫課程暫行綱 要》中修正為「以統整、協同教學為原則」，最後九十二年的《國民 中小學九年一貫課程綱要》修正為「各學習領域之實施，應掌握統整 之精神，並視學習內容之性質，實施協同教學」，不再強調合科。統 整可以在課程層面進行，也可於教學層面實施，兩者並無衝突。與其 合科或分科引起爭辯不休，倒不如由教師在教學現場，針對教學目標 進行教學內容進行統整。宜由學校視學習內容性質、校內文化氣氛、

教師專長與意願和學習效果等因素而定，重點在於使新的學習經驗和 知識融為學習者既有的經驗體系，能活用新知識，擴展其能力與視 野。當課程與教學的實施，能讓新學習內涵與學習者舊經驗、日常生 活、社會脈動和其他知識體系作有意義之關聯，即已掌握其統整之精 神（黃榮村，2003）

二、課程目標的問題

（一）《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》提到，國民教育階

所需的基本能力（教育部，2000a：7），強調「教育目的以培養人民 健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、強健體魄及思考、判斷 與創造能力，使其成為具有國家意識與國際視野的現代國民。」（教 育部，2000a：3）因此，可見九年一貫課程具有相當的理想性與前瞻 性，社會學習領域課程目標延續九年一貫課程，其課程目標所要培養 學生的基本能力總計有十項，作為社會學習領域的目標與課程活動方 向。首先由課程目標分析，十項目標的理念如民主素養、人際互動、

自我了解、社會參與、國家認同與國際視野、批判思考與創造能力等 等，多屬價值中立的概念或能力。然公民教育常受各國政治價值或意 識形態之指導，價值性明顯而無法價值中立。而社會學習領域課程目 標，似乎無意碰觸容易引發爭議的價值問題，有意淡化課程的價值

自我了解、社會參與、國家認同與國際視野、批判思考與創造能力等 等，多屬價值中立的概念或能力。然公民教育常受各國政治價值或意 識形態之指導，價值性明顯而無法價值中立。而社會學習領域課程目 標，似乎無意碰觸容易引發爭議的價值問題，有意淡化課程的價值