社會學習領域相關研究

表 2-5-1 社會學習領域相關研究論文彙整表（續）

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（1989~20 01）

文獻分 析及訪 談調查

1.官方主導之課程標準（1989 年∼1996 年）82 年版的國小社會科課程標準兼

2.民間主導之課程綱要（1996 年~2001 年）民國 85 年國小開始實施 82 年版

表 2-5-1 社會學習領域相關研究論文彙整表（續）

目前國內社會學習領域的相關研究方法呈現多樣性，包括質的 研究與量的研究，多以訪談、觀察、個案研究或行動研究為主，且 質的教育研究的方法，越來越受重視，採用者也越來越多，多數研究 都會輔以訪談或文獻分析等研究方法，來作為建立問卷的依據，或輔 助問卷的解釋。對於純粹問卷調查的研究只有二篇，較缺乏對整體趨 勢及現況的探討。

二、研究內容

國內對九年一貫課程社會學習領域之研究論文中所研究的內容 主要有下列幾個層次：課程綱要與政策層次、課程配套措施層次、課 程執行與實施成效層次、學校教師意見與因應層次，社會學習領域教 師在實際教學現場目前實施之趨勢與現況欠缺，僅有一篇以認知與態 度為主題進行研究。

三、研究對象

從研究的層級來看，16 篇學位論文中，文中涉及國民小學的研 究有 8 篇，純粹研究國中階段的只有 7 篇。

從研究對象來看，有研究者自己，一個班級或一個學校，僅莊秀 鳳（2003）針對全國教師進行調查研究，表示國民中學九年一貫課程 的推動情形有必要再加以研究，以更確切掌握實況，作為未來政策推 動的參考。

四、研究結論

（一）課程綱要、能力指標

課程綱要之演進：從八十二年版的《國小社會科課程標準》到《九 年一貫社會領域課程暫行綱要》的發展過程，亦可顯示從學者專家主 導到民間力量扮演舉足輕重角色的課程發展變化（劉漢輝，2002）。

教師從官方課程轉化至運作課程的歷程中，各層級間因詮釋之不同，

均在轉化過程中產生了落差，但落差之面向略有不同。教師對官方課 程的理解有困難且仍存有疑慮，因此即使認同官方課程，對九年一貫 課程也抱持正面的態度，卻在實際的運作課程中不知如何落實而產生 落差（張欣儀，2001）。國小教師較注重情意領域方面的基本能力，

教師的觀點與能力指標的內涵之間有相當大的差異（沈銀亮，2000）

社會學習領域沒有「文化」這個主題軸，社會學習領域的九大主題均 跨學科，且跨知識層面（陳俊宏，2001）。九大主題軸應具有「承」

「轉」的功能，卻因概念與作用不夠明確，只成了課程專家於課程發 展過程的一個階段（蔡擎淦，2002）。

（二）課程統整

課程統整是社會領域課程綱要的核心概念，也是編寫國中社會領 域教科書的理念基礎（吳俊憲，2001）。社會科統整課程的設計與決

很難達到課程的統整性；社會科統整課程的實施對教師學生與學校都 有正面的助益（林靜芳，2000）。針對課程綱要與「課程統整」有關 的陳述，發現其統整取向是正確的，但仍有若干待補強的地方：1、

缺少對於「追求統整」從「認知」到「實踐」所需的觀念、原則與要 件之陳述，2、缺少社會領域課程非統整不可的基本理由，3、社會領 域目標仍有進一步統整的可能，4、九大主題軸僅顧及社會領域知識 統整，導致經過轉化的「分段能力指標」過於向知識學習，因而出現 能力指標在各學習階段分配不均，甚至從缺的現象，5、「實施要點」

內容不敷所需，也需要調整其定位；課程統整設計必須能帶給學生獲 得以主題為核心的完整的學習，以及提高思考層次，從這種標準而 論，有些統整型課程其實只是分科課程的變形，但並不表示統整性越 高越有價值，這必須視課程主題及學習目標而定，因此設計統整型課 程必同時考慮課程主題的性質與統整模式的功能（陳新轉，2000）。

教師發展社會科統整課程所遭遇的問題，很多都是因為經驗不足而造 成的。社會科統整課程的實施對教師學生與學校都有正面的助益。不 管教師主動或被動發展社會科統整課程，學校行政都扮演非常重要的 角色，尤其是校長的支持，是此類課程能夠發展與實施的重要關鍵。

社會科統整課程的發展之主要的參與人員若僅是社會科教師及行政 人員，而缺乏學生及其他相關人士的事實加入，會使此類課程的統整

性受限制：未來我國國中實施社會科統整課程是可行的，但需要有相 關的配合措施（林靜芳，2003）。

（三）教學實施 1.協同教學

「協同教學」幫助班群教師將新的教學知識，轉化為教學實踐的 作為，須考慮到教師自身的教學態度、課程與教學的再概念化意義，

直到能將教學知能內化、自發呈現與彈性運用。實施班群教師協同教 學，「組織文化」、「研究資源」、「大型施教場所」、「〝他者〞

教師」、「熱心家長」是重要的外在影響因素；「協同教學」幫助班 群教師將新的教學知識，轉化為教學實踐的作為，須考慮到教師自身 的教學態度、課程與教學的再概念化意義，直到能將教學知能內化、

自發呈現與彈性運用（吳美嬌，2002）。

2.教學創新

教學創新與學生學習的互動成長，必須以學生為主體、重視師生 互動的教學歷程，以開啟學生認知、情意與行動力的成長；教學創新 透過開放、彈性的教師角色，能以身作則去營造師生共學與互動的學 習情境，以解決進行教學創新之困境（李惠敏，2002）。社會科教學 實施現況，從訪談結果中可知社會科教學多半採用講述法，另一個常

講述法、價值澄清法、探究法、合作學習、讀圖法、年表法、問題與 討論、歸類與分類、演練與發表等；另外配課時能請專業的老師擔任 社會學習領域教學（莊美珍，2002）。

（四）教科書

各出版社編輯教科書的流程均能顧到其嚴謹性與完整性，惟應加 強教科書試教及實驗等工作；大多數的出版社均能放棄獨立設科的方 式，而致力於合科的課程設計方式；各出版社國中與國小編輯群已見 部份的銜接與互動，而國中編輯群的組成雖仍見學科劃分的性質，惟 已能致力於溝通與協同設計以互補專長之不足（吳俊憲，2001）。

（五）教學評量

多元評量在社會科的實施，使學生在學習動機、學習態度、師生 互動上有明顯之進步；在表達溝通、組織規劃、團隊合作等基本能力 上，有逐漸增強之趨勢；教師對於實施多元評量都持正向肯定的看 法，認為能促進學生的全方位學習，讓學生有意義地學習。學生對於 多元的上課與評量方式感到新鮮有趣，在快樂活潑的學習氣氛中也有 很多收穫（林美賢，2001）。教師於實施真實評量後，其教材編選、

評量能力、教學察覺技巧以及班級經營的效能皆有所增長（洪德健，

2001）。

綜合上述，在研究方法方面，本研究採用純粹問卷調查方式，研

究對象方面，本研究以全國各縣市國民中學社會學習領域教師為範圍 進行抽樣，對國民中學社會學習領域教師對於社會學習領域課程綱要 實施現況進行調查研究，以了解教學現場目前之趨勢與現況，並分析 學校課程規劃與推動層面與社會課程實施層面的關係。據此提出建 議，作為相關單位人員參考，並供日後進一步深入研究之基礎。