第二章 文獻探討
本章依研究主題『國民中學社會學習領域課程綱要實施現況之研 究』分五節作文獻探討，依據文獻整理歸納，以作為問題研究之理論 基礎。第一節為課程實施的意義，探究課程與課程實施的意涵；第二 節為「九年一貫課程」的實施與特色，探討九年一貫課程制定的背景 因素、內涵、精神特色等；第三節為「社會學習領域」的內涵與實施 探究，探討社會學習領域改革背景、內涵；第四節為社會學習領域課 程特色與面臨爭議的問題；第五節為社會學習領域相關論文研究。期 能透過研究發展出可行性建議，提高九年一貫課程改革的成功率。
第一節 課程實施的意義
壹、課程的涵義
「課程」 （curriculum）源自於拉丁文的currere，原意是跑步的
路徑（the course to …run）（Eisner,1994），英文名詞則是在中世
紀左右創造出來的，用來指稱學習的進程（a course of study）。課
程是一個相當複雜的概念，許多課程學者紛從不同面向提出自己對它
的定義，Portelli（1987）指出在教育文獻中有120個以上的課程定
義…課程最常被人們認為是教師的教育活動—實際發生的教室的事
情（引自Henderson & Hawthorne ,2000） 。Klein（1991）則認為課程
是由十項要素所組成，例如：宗旨與目標、課程的內容、教材的來源、
教學活動、教學策略、實施的評鑑或評量、能力分組、時間、空間。
國內學者司琦（1989：2-6）認為課程學者對課程的看法之所以 不同，來自於其對課程之對象、範圍和類型的基本看法之差異所致，
故可分別區分為：對象上由教科書、課程規劃到學生；範圍上由科目、
學校全部科目到學校完整的教學計畫；類型上則由形式課程、理想課 程到潛在課程。雖然層面不同，但從基本層面而言，課程是「為學習 者在設計的環境中，包含學校到社教機構，進行一種有組織、有目的 的活動，改變其行為，以達到所預定目標的活動和經驗」 。
方德隆（2001）依學者從事之研究方法或內容，或實務工作者如
何思考及行動，將分歧的課程定義綜合為：課程即學科（教材）、課
程即目標、課程即計畫，以及課程即經驗等四大類。課程設計者對課
程的定義，代表改革的方向和範圍，所以不但要了解他人的定義，也
應剖析自己的觀點，方免受到狹隘課程觀的主宰。因此可將課程的定
義歸納為四類：1.將課程視為學科和教材者：重視課程內容的選擇與
組織，強調課程材料的發展。2.將課程視為經驗者：係以學習歷程和
學生為中心，強調培養重塑自己人生歷程方面的能力，由事後回溯的
觀點來看課程，易於把握實際的課程現象。3.將課程視為目標者：著
重目標的明確性及引導性，並用目標控制整個課程設計過程，易於顯
前許多教師慣採即席式教學所產生的缺點（陳新轉，2000；黃政傑，
1991）。
綜言之，課程是透過學校系統傳遞發展人類生活經驗與文化價值 精華的歷程，為使學生能透過學習，發揮個人潛能，學校需謹慎決定 課程內容性質、學習材料，以發揮最大的教育成效。
貳、課程實施的內涵 一、課程實施的意義
課程經規劃設計後，若沒有經過實施的過程，則一切會淪為空 談。一個良好的課程計畫，需要有效的課程實施工作配合，才能達到 預期功能（黃政傑，1991）。
Marsh 和 Willis（1995）將課程實施的定義為：教師將事前經 過規劃設計的課程，付諸實際教學行動的實踐歷程。也就是將「書面 的課程」(the written curriculum)轉化成教室情境中的教學實際作 為的教育實踐行動。
另外Leithwood（1982）則認為課程實施主要在縮短課程現狀與
改革理想間的差距，對此可以將課程實施界定為課程改革實現的過
程，亦即將課程計畫付諸實行的過程，其目的在縮短理想與現實兩者
之間的差距。若從教師專業角色來探究課程實施的意義，課程實施不
只是將事前經過規劃的課程付諸實施傳遞行動，也是協商交涉與教育 信念轉型的行動歷程與實踐結果（黃光雄、蔡清田，2002)。
課程如果要對學生產生影響，必須透過課程實施付諸行動，學校 如何連結課程規劃設計與實施歷程，往往是課程改革成敗關鍵之一
（蔡清田，2002）此外，有許多國內外的學者皆曾在他們的論述中指 出課程實施不可忽略的重要性，且佔有課程革新中十分重要的角色，
再完美的課程設計與發展若沒有經過課程實施的教育行動，則無法達 成課程目標中的預期成效（黃光雄、蔡清田，2002；黃政傑，1991），
因而課程實施是課程設計與教學之循環周期中的重要階段（李子建、
黃顯華，1996）。
綜言之，課程實施是將課程理論化為實際的活動，涉及課程革新 的過程，亦即將課程付諸行動的過程，透過課程實施，改變教師教學 理念、教材教法的使用，達到教育目標，其目的在於縮短理想與現實 之差距，讓課程對學習者真正產生影響。因此，國民中小學九年一貫 課程改革的成敗，課程實施是很重要的環節。
二、課程實施的層面
Fullan 和 Pomfret（1977）指出，任何課程實施工作，至少都
應包含五個層面的改變──教材、組織、角色〈行為〉、知識和理解、
功。這個概念架構，無論就研究或實際工作而言，都有其價值，綜合 國內學者對這五個層面說明如下： （張順誠，2001：10；黃政傑，1991：
403-404；程景添，2001：95-96）
（一）教材的改變
課程實施的第一個層面是教材的改變，換言之，即革新教師所要 教授給學生的內容或學生必須要學習的內容，這些內容包含的範圍、
順序，甚至是傳授的媒介，例如文字、語言、視聽器材，甚至包含課 程發展人員所設計用來了解學生學習狀況的測驗或其他評鑑工具。
（二）組織的改變
課程實施的第二個層面，是組織的改變。包含了學生分班分組的 安排、空間與時間的安排、人員的分配、及新教材的供應。這個層面 不在於要求使用新課程者自己本身的改變，而在要求使用者互動情境 的變化。
（三）角色或行為的改變
課程實施的第三個層面，是角色或行為的改變，課程實施不但要
求教材改變、組織改變，同時也要求人的行為或角色改變。新課程常
常包括新的教學方式、新的教學任務（如課程設計與發展）、新的角
色關係（教師與學生、教師與教師、教師與其他學校行政人員、教師
與家長）。這些新的角色或行為若能獲得改變，新課程才算是真正實
施。
（四）知識和理解
課程實施的第四個層面是知識和理解。這是指課程的實施者認識 了課程的各種成分，包含基本假定、目標、教材、實施策略、角色關 係等。
（五）價值內化
課程實施的第五個層面，是使用者「重視」且「致力」於執行課 程的各種組合因素。值得注意的是，評鑑實施的此一層面，應以課程 的各組合因素為主，而不是以課程整體為主，才不致於犯了空洞的毛 病。且重視和致力並不是實施成功的充分條件。
理想的課程實施，要考量上述五個層次的改變，才能算真正有效 地實施課程。
三、課程實施的觀點
就教師的教學而言，會有不同的課程實施觀點，教師可能忠實地 實施規劃的創新，亦可能改編（adapt）創新的課程，而不是忠實地 實施規劃的創新，他們亦可能與學生共同創造課程（如課室的經驗）
（李子建，黃顯華，1996）。因此，至今為止發展出三個觀點，一是
忠實觀（Fidelity Perspective）
；二是相互調適觀（ Mutual
透過對這三個不同的課程實施觀點的探討，而能對九年一貫課程 實施有進一步的瞭解，以下分別敘述之（王振鴻，2000；李子建、黃 顯華，1996；陳佩棻，1999；黃光雄、蔡清田，2002；黃政傑，1991；
歐用生，2000；程景添，2001；蔡因吉，2001）：
（一）忠實觀
所謂忠實觀，係指任何課程的實施程度，應就實施者在實際進行 運作課程時，能符合計畫者意圖的情形而定，並進而探討促進及阻礙 課程實施的因素，亦即實際運作的課程改革，若愈接近原來的課程計 畫，則愈為忠實，課程實施的程度也愈高，反之，課程實施程度愈低，
則表示愈不忠實，研究者也需關注有助和阻礙實施的因素。忠實觀的 基本假設為：課程知識是教室外的專家創造的，這些專家引導課程改 革；改革是直線的過程，教師是消極的接受者，只要依據專家的指示，
就可以專家發展出的課程加以實施。課程或其計畫是事先決定的，絕
大多數是由課程專家依其專業知識而設計的，過程中只有少數教師能
夠參與。教師扮演著實施者，實施專家們所完成設計的課程。課程計
畫的實施是直線的過程，課程計畫交由教師之後，教師就會按照計畫
的指示來做 。 由此可知，忠實觀認為教師的角色只是一個實施者，實
施專家們所發展成的課程，而教師實際的角色或行為改變，符合計畫
的角色或行為的程度，便是課程實施程度的指標。因此下列措施是必
備的課程才能忠實實施：
1. 對教師施予適當的訓練。
2. 提供課本、教材，以及必要性的教具與教學相關設備。
3. 提供相關單位適當的協助與支持以排除課程實施中的障礙因 素。
4. 校長或上級人員的督導或監控。
以此看來，我國以往由中央政府統一公佈「課程標準」與「教科 用書」、「教學指引」、「教師手冊」、「科目教學綱要」等傳統的 課程規範說明或課程行政命令規定，強調中央集權、依法行事、分層 負責、目標導向，完全由教育部頒布課程標準，全國統一，透過教育 部的命令，由上而下實施的模式，乃採忠實觀的行政運作（高淑芬，
2001）。
﹙二﹚相互調適觀
所謂相互調適觀，強調課程實施不是單向的傳授，而是雙向影響
改變的過程。此一觀點認為課程實施是協商、妥協、適應的過程，學
校或教師會用適合他們的方式來實施課程。課程研究人員的目的，不
在檢驗原來的課程計畫實施程度如何，而在分析課程計畫和課程實施
兩者如何互相調整適應，著重於實施過程本身之變化 。 此觀點並非只
區、學校、學生等不同特質，進行規畫調整，其焦點是集中於實施者 的適應以及設計者的調整上，強調雙方的交互作用，設計和發展課程 者也應視使用者之實際需要，認真檢討改善，期使革新計畫適用於大 多數實施機構。「相互調適觀」應該包括課程設計人員與課程使用者 雙方同意安排進行修正調整，採用最有效的方法，確保課程實施之成 功。
目前實施的九年一貫課程乃強調以學校本位課程發展，重視學生 的主體性，期盼透過師生利用各校之特性共同締造課程。
（三）締造觀
此觀點認為課程知識是一種個人在脈絡關係中建立的構念，變革
是一種師生個人發展和持續成長的過程，成功的課程實施有賴於參與
者的理解和接受變革過程的主觀現實(Subjective Realities)。締造
觀強調課程是師生之間彼此共同創造的教育經驗，對於外來的教材與
教學策略都只是一種手段，替師生在教室中創造經驗時，提供工具而
已，唯有師生用這些手段所建構出來的教室經驗才是課程。這種課程
知識是脈絡化的，是從縝密的實踐中獲得的，經師生共同建構後賦以
新的意義。同時，教師要經由教室生活的探討，與同事共同觀察和討
論，並於進行教學後，不斷地評鑑和修正，形成特定的課程知識，才
能落實新課程。
綜言之，一味強調「忠實觀」，容易扭曲課程發展的原意，而 只強調「相互調適觀」者，並無法避免忠實觀的課程實施。因此整個 課程過程中，應由具體實施，逐步發展成為調適，最後形成締造的課 程，課程改革不只是諸多專家學者擬定計畫就可執行的「產品」（王 振鴻，2000）。
参、九年一貫課程實施
對於九年一貫課程而言，教育部不斷強調九年一貫、各領域統 整，因而對於銜接課程、課程統整均有詳加規定，希望藉由各方面教 學成效評估，來規範教學內容、方法，透過學校課程計畫達到課程實 施成果，九年一貫課程若要符合課程綱要精神，學校人員則須依據中 央政府提供的政策指示與課程綱要，進行協商與互動，透過中央與地 方和學校三者的權利與責任去規劃設計實施和評鑑學校課程，並尋求 外來專家顧問的協助，以滿足學校師生之教育需求（蔡清田，2001）。
邱才銘（2002）依據國內學者蔡清田的看法，將課程學校課程實施與
發展步驟、主要的學校課程發展工作項目、主要參與成員、注意事項
等詳細探討九年一貫課程實施的重點，整理如表2-1-1，可供各個學
校在九年一貫課程實施時參考。
表2-1-1 九年一貫課程中學校課程發展之步驟、主要項目與參與人員
階 段 學校課程發展步驟 主要之工作項目 主要參與人員 一、課程規劃 1.草擬學校課程發展革新
計畫與目標 2.成立課程發展組織 3.評估課程發展需求 4.評估學校課程發展影響
因素
5.確立學校課程發展革新 計畫與目標
1.1 參考國民教育階段九年一貫課 程綱要，並尋求相關理論或法 令依據
1.2 檢討過去辦理經驗得失 1.3 草擬初步的學校課程發展革新
計畫與目標
2.1 成立學校課程發展委員會 3.1 評估社會、學校、學生的需求
與特色
3.2 進行課程發展任務分析 4.1 評估學校特色、地方文化、地
區特性、師資、設備、時間、
經費等因素
5.1 評估計畫可行性，並修正學校 課程發展革新計畫草案 5.2 確定學校課程革新計畫 5.3 確定學校課程發展目標
學校課程發展委員 會包括：校長、主 任等行政人員代 表、課程專家、學 科專家、七大學習 領域授課教師與級 任導師代表、學校 行政人員代表、學 生代表、學生家長 代表、專業組織代 表(學會、公會、商 會)、地方社區關心 教育資源人士、鄉 鎮公所人員、縣市 政府人員與評鑑專 家等
二、課程設計 1.設計學校整體課程方案 2.設計七大學習領域課程
實施方案
1.1 成立學校課程設計小組 1.2 確立七大學習領域課程具體目
標
1.3 選擇七大學習領域課程領域、
科目或主題
1.4 設計七大學習領域、科目或主 題的時數與順序
1.5 評鑑、修正及確定學校整體課 程方案
2.1 安排七大學習領域所需師資 2.2 規劃相關支援人力、經費、設
施、器材等配合措施
2.3 評鑑、修正及確定學校整體課 程實施計畫
學校課程設計小組 包括：學校課程發 展委員會委員、課 程專家、學科專 家、七大學習領域 授課教師與級任導 師代表、學校行政 人員代表、諮詢人 員(評鑑專家、學生 家長代表、地方社 區關心教育資源人 士、學生代表)等
三、課程發展 1.研究七大學習領域教學 大綱
2.編選七大學習領域教材 3.發展七大學習領域教學
活動
4.發展七大學習領域教學 媒體
5.發展七大學習領域評量 工具
6.試用、評鑑修正
1.1 研訂七大學習領域課程領域、
科目或主題
1.2 研訂七大學習領域課程領域、
科目或主題的內容綱要 2.1 選用或編擬七大學習領域課程
領域、科目或主題的教材 3.1 發展七大學習領域教學型態及
學習活動
4.1 安排及規劃七大學習領域相關 教學媒體與教具
5.1 編擬七大學習領域課程領域、
科目或主題的評量工具 6.1 進行試用並評估可行性
學科專家、教師代 表、媒體專家、評 鑑專家、諮詢人員 (課程專家、學生代 表、相關專業人員) 等
表 2-1-1 九年一貫課程中學校課程發展之步驟、主要項目與參與人員（續）
四、課程實施 1.課程實施前準備 2.正式實施教學 3.進行教學評鑑
1.1 進行教師協調聯繫或辦理教師進 修或學校本位教師研習
1.2 進行相關支援人員協調聯繫 1.3 進行學校課程方案宣導
1.4 進行教學資源準備及教學情境佈 置
1.5 完成外聘教師接待事宜 1.6 完成學生編組
2.1 依學校課程方案實施 2.2 督導教學過程
2.3 督導各項行政支援措施
3.1 實施學習過程與結果的意見調查
學校課程發展委 員會
課程設計小組 外部評鑑人員
五、課程評鑑 1.評鑑學校課程方案及 課程實施方案的成效 2.改進學校課程方案及 課程實施方案
1.1 評鑑學生學習效果 1.2 評鑑教師教學效果 1.3 評鑑行政支援效果 1.4 評鑑課程方案成本效益 2.1 分析各項成效評鑑資料
2.2 根據評鑑結果修訂課程方案及課 程實施方案
學校相關人員、
教師、其他支援 人員
資料來源：邱才銘（2002：42-43） 。
肆、小結
課程的定義因看法不同而有所不同，但總脫離不了是透過教師的 教學內容及學生之學習經驗，達成教育目標，而這些理論若未經由實 際行動，只是空談，課程之實施，其目的在於縮短理想與現實之差距，
讓課程對學習者真正產生影響。課程實施之觀點雖有忠實觀、相互調
適觀、締造觀，九年一貫課程希望藉由課程之改革，朝向締造觀，但
因課程改革發展需要漫長的時間，才能經由教室層級發展出學校層級
之課程。雖然教育部用課程綱要來規劃各校的課程實施歷程，本研究
受限於研究層次無法深入教室層級的教師實施情形，僅將學校課程規
劃與推動和社會學習領域課程實施兩部份是否依照部頒的課程綱要
第二節 九年一貫課程的實施與特色
壹、九年一貫課程實施背景
由於科技進步，相對促使國際社會及價值觀急速改變，相對在一 向保守的教育界也自1980 年代末期開始，也紛紛進行改革。以日、
英、美等為首的先進國家在因應二十一世紀全球競爭及教育內涵變遷 的壓力下，紛紛提出了許多具體的教育改革方案。1987年，日本臨時 教育審議委員會提出具體的教育改革方案，作為其總結報告，1988 年，英國頒布「國定課程」，明定提昇所有國民的各種能力和水準為 目標，1991年，美國發表 America 2000: An Educational Strategy ， 具體陳述其公元2000年育達成之目標，接著澳洲也公佈了以適應未來 生活為首項的能力取向教育目標，1997年日本與美國再次對教育提出 具體改革目標（楊益風，1999：49），所有先進國家均感受二十一世 紀競爭壓力，開始鞭策教育迎頭趕上。
因應如此改變，國內在教育上亦不斷求變以因應國際情勢，其中
除了教育政策的討論外，更涉及教育系統、體制、目標、課程等議題
的修正。國內的教育改革，最早可追溯到民間對教育改革的推動與努
力，從四一○教改聯盟發動起，在理念方面對傳統教育觀念與作法進
行挑戰，激發起教改的意識與動力，促使政府開始積極推動教育改革
工作，第七次全國教育會議後，於1994年09月21日成立「行政院教育
改革審議委員會」，並於1996年12月02日提出《教育改革總諮議報告 書》，揭櫫教育改革的五大方向，即教育鬆綁、帶好每位學生、暢通 升學管道、提升教育品質及建立終身學習社會。繼之而起的是以行院 教改會為主體，規劃了各種教育方案與制度，進行是體制的改革，目 的在為教育建構一個合理的環境(行政院教育改革審議委員會，
1996)，在教育改革總諮議報告書中，對於促進中小學教育鬆綁、帶 好每位學生、改革課程與教學、提早學習英語、協助學生具有基本學 力等提出建議，以滿足社會期待。但報告書中對於教育的內容與方法 著墨較少（彭明輝，1999）。
教育部依據行政院核定之「教育改革行動方案」，進行國民教育 階段之課程與教學革新，鑑於學校教育之核心為課程與教材，此亦成 為教師專業活動之根據。根據教育部彙聚而成的「教育改革行動方案」
計十二項，其中「健全國民教育」項下，第三項執行事項為「革新課 程與教材」，成為九年一貫課程之主要改革事項（教育部，1999a），
此改革直接影響教師的教學與學生的學習，其目的在提昇教育的品 質，以培育具備終身學習能力的健全國民，俾適應知識爆發的時代，
因此這次教育部推動的「國民教育階段九年一貫課程」，大量教育專
家學者、教科書出版商及所有在第一線工作教師的開始全力投入，進
貳、九年一貫課程實施階段
九年一貫課程實施前之國民中小學課程標準分別於八十二年及 八十三年修正頒布，由於新世紀需要新的教育思維與實踐，在課程逐 年實施之際，教育部認為可同時進行下一次課程改革之規劃，以凝聚 國人對教育改革的共識與努力，進而創造學校教育的新境界。因此教 育部在規劃九年一貫課程之改革時分階段進行，各階段的時程及主要 任務如下（林境湖，2002；邱才銘，2002；教育部，2002）：
一、第一階段（1997年4月至1998年9月）
成立「國民中小學課程發展專案小組」，主要在研訂國民中小學 課程發展及修訂的共同原則、基本架構、應有的學習領域、授課時數 比例等課程結構，並完成「國民教育九年一貫課程」總綱綱要。
二、第二階段（1998年10月至1999年11月）
成立「國民中小學各學習領域綱要研修小組」，主要任務為研訂
「國民教育各學習領域課程綱要」，確定各學習領域的教學目標、應 培養之能力指標與實施原則。
三、第三階段（1999年12月至2001年8月）
成立「國民中小學課程修訂審議委員會」，主要任務為審議並確
認各學習領域課程綱要內容之適當性、課程綱要之公布格式及實施要
點，以及研議並確認推動新課程之各項配合方案。
四、第四階段（1999年10月至2002年6月）
本階段主要任務是進行試辦工作、審議並確認各學習領域課程綱 要內容之適當性、各項配合方案、正式公佈《國民中小學九年一貫課 程綱要》。
五、第五階段：2002 年 9 月起
國中一年級正式實施（國小自 2001 年 9 月起開始實施），分三 年，至 2004 年 9 月全面實施（國小分四年）。
参、九年一貫課程內涵
《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》之內容包括課程綱要修訂 之緣起、基本理念、課程目標、基本能力、學習領域、實施要點、各 學習領域綱要等七大部份（教育部，2000a） 。以下僅就基本理念、課 程目標、基本能力、學習領域、實施要點五個部份分別摘述之。
一、基本理念
教育之目的以培養人民健全人格、民主素養、法治觀念、人文
涵養、強健體魄及思考、判斷與創造能力，使其成為具有國家意識與
國際視野之現代國民。本質上，教育是開展學生潛能、培養學生適應
與改善生活環境的學習歷程。因此，跨世紀的九年一貫新課程應該培
行終身學習之健全國民，如圖 2-2-1。
圖 2-2-1 九年一貫課程基本理念圖
資料來源 ： 教育部（2002） 。
二、課程目標與基本能力
國民中小學之課程理念應以生活為中心，配合學生身心能力發展
歷程；尊重個性發展，激發個人潛能；涵泳民主素養，尊重多元文化
價值；培養科學知能，適應現代生活需要（2000a：5）。而國民教育
之學校教育目標在透過人與自己、人與社會、人與自然等人性化、生
活化、適性化、統整化與現代化之學習領域教育活動，傳授基本知識，
養成終身學習能力，培養身心充分發展之活潑樂觀、合群互助、探究 反思、恢弘前瞻、創造進取的健全國民與具世界觀之公民（2000a：5） 。
為實現國民教育階段學校教育目的，須引導學生達成下列課程目 標（教育部，2000a）：
（一）增進自我了解，發展個人潛能。
（二）培養欣賞、表現、審美及創作能力。
（三）提升生涯規劃與終身學習能力。
（四）培養表達、溝通和分享的知能。
（五）發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作。
（六）促進文化學習與國際了解。
（七）增進規劃、組織與實踐的知能。
（八）運用科技與資訊的能力。
（九）激發主動探索和研究的精神。
（十）培養獨立思考與解決問題的能力。
為達成上述十項課程目標，暫行綱要中並以十項課程目標為藍
圖，擬具十項國民教育基本能力為指標。說明國民教育階段的課程設
計應以學生為主體，以生活經驗為重心，培養現代國民所需的十大基
本能力（教育部，2000a）：
（二）欣賞、表現與創新。
（三）生涯規劃與終身學習。
（四）表達、溝通與分享。
（五）尊重、關懷與團隊合作。
（六）文化學習與國際了解。
（七）規劃、組織與實踐。
（八）運用科技與資訊。
（九）主動探索與研究。
（十）獨立思考與解決問題。
三、學習領域
九年一貫課程內涵以「人」為中心，培養一個健全國民所需 要思考的基本能力必須經由哪些課程來達成，因此將現行分立的 科目整合為語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然 與生活科技及綜合活動等七大學習領域，《國民中小學九年一貫 課程暫行綱要》中對於與學習領域相關的事務，如：學習領域的 數目、學科名稱、選修課程、教學原則、學習領域內涵、學習領 域階段等，均有相當的規範（教育部，2000a）
由《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》內涵可見，國民教
育九年一貫課程的研訂與行政院教改會的訴求相呼應，目的在統 整中小學課程內容、建立中小學基本能力、銜接中小學學習內 容、鼓勵地方及學校發展特色、發揮教師專業自主權，以培養二 十一世紀的健全國民（吳清山，1999a）。
茲將國民中學九年一貫課程暫行綱要與八十三年公佈之國
民中學課程標準列表比較，如表2-2-1，期能更清晰了解其改變
差異：
表2-2-1 國民中學九年一貫課程暫行綱要與八十三年公佈國民中學課程標 準之比較一覽表：
課程項目 國民中學九年一貫課程暫行綱要 八十三年公佈之國民中學課 程標準
課程設計 國中、小課程綱要一貫設計 國中、小分開訂定課程標準
目的
培養具備人本情懷、統整能力、
民主素養、鄉土與國際意識，以及能 進行終身學習之健全國民。
國民中學：
以生活教育、品德教育及民主 法治教育為中心，培養德、
智、體、群、美五育均衡發展 之樂觀進取的青少年與健全 國民。
目標
1.增進自我瞭解，發展個人潛能。
2.培養欣賞、表現、審美及創作能力。
3.提升生涯規劃與終身學習能力。
4.培養表達、溝通和分享的知能。
5.發展尊重他人、關懷社會、增進團 隊合作。
6.促進文化學習與國際瞭解。
7.增進規劃、組織與實踐的知能。8.
運用科技與資訊的能力。
9.激發主動探索和研究的精神。10.
培養獨立思考與解決問題的能 力。
國民中學：
1.培育自尊尊人、勤勞負責的 態度，陶冶民族意識及愛 家、愛家、愛國的情操，養 成明禮尚義的美德。
2.啟迪創迼、邏輯思考與價值 判斷的能力，增進解決問 題、適應社會變遷的知能，
並養成終生學習的態度。
3. 鍛 鍊 強 健 體 魄 及 堅 忍 毅 力，培養從事正當休閒活動 的知能，增進身心的成熟與 健康。
4.培養互助與民主法治的精 神，增進群己和諧關係，涵 育民胞物與的胸懷。
5.增進審美與創作能力，培養 熱愛生命與維護自然環境 的態度，增進生活的意義與 情趣。
