第二章 文獻探討
第一節 社會性科學議題的相關研究
壹、社會中科學（Science）與技術（Technology）的爭議
依據Kranzberg（1984）的說法，早期我們將「科技」區分成「科學」與「技 術」，兩者間則分別存在著不同的定義：「科學」主要在探討「為什麼？」的問 題，主要在理解自然界的各種現象並作出合理的解釋，然後進一步發展成定律與 原理；而「技術」則主要在探討「如何做？」的問題，目的則在於做出成品或是 解決問題。
林志忠（1998）則指出，當人類不當的使用科技造成環境的破壞時，對社會 便會形成衝擊。於是開始有學者主張所有的人都需要某些科學教育，才能具備思 考與討論這些社會問題的能力，並正確地參與決策。是以Pedretti（1999）便主張，
對於社會目的與社會責任來說，社會與技術是密不可分的，唯有如此，才能有助 於當代科學對於自由價值、抽象概念及客觀的追求。
換句話說，在目前的社會中我們對於科學或技術已經無法單獨去進行討論，
而且兩者間的關係與社會可說是息息相關，因為科學的發現推動了技術的發展，
而技術的進步也影響著科學的推進。但是科學與技術的發展雖然具有好處，但同 時也為社會帶來了許多負面影響，像是能源耗竭、生態破壞、環境汙染等問題，
進而引發了許多社會中的「爭議」情況。
李隆盛（1997）認為「爭議」（controversy）源自人們的觀點、價值立場不 同，對於議題（issue）的解決方式，甚至是議題的本質有著不同的看法而產生，
故當一個議題存在著兩股以上的抗衡性觀點時，這個議題便可稱為「爭議性議 題」。換句話說，當兩個以上的團體間彼此的價值觀或是所持立場不同，對於某 些議題的解釋及解決方式也就不同，而這些對立的狀況便形成了所謂的爭議性議 題。例如在面對經濟開發與否時，建設公司與環保人士基於理念的不同，彼此間 便會有爭議的情形出現，進而產生了所謂的「爭議性議題」。社會中也因理念想 法不同而凝聚了許多的團體，對這些「爭議性議題」各自發出不同的聲音。
Sadler（2004）則認為，對於這些社會中的爭議議題，例如生物學與環境挑 戰之間的啟發，可以將它們共同歸類為「社會性科學議題（Socioscientific Issue）」， 並強調這些兩難困境中的社會與科學因素所引發的議題下所產生的主題，也正顯 示了其對社會影響的重要關注程度。
在這些社會性科學議題中，周桂田（2000）認為由於這些引發的社會問題皆 具有高度的複雜性與不確定性，其中也就有值得我們去思考、討論的地方。反思 現今的社會，科技急速發展的影響導致了生物醫學技術的更上層樓，但是背後卻 隱藏一些與倫理道德相衝突的問題，可能已經在我們週遭慢慢地浮現，譬如以往 的自然生產並無法立即去判定胎兒的健康情形，而當前的醫學技術卻可以直接檢 驗未出生胎兒的身體狀況，一旦發現胎兒不正常就可立即施行墮胎手術，但是這 也就直接剝奪了他們的生存權，其他如器官移植、複製技術、基因療法等科技的 運用發展，也都造成了科技與倫理道德的衝擊。
而在能源發展方面，以興建核能發電廠為例，儘管有些人認為發生毀滅性災 難的風險機率相當低，甚至不可能發生，但亦有人認為風險的機率相當高，隨時 有可能發生核能外洩、爐心爆炸等措手不及的大災難。
現代的基因食品方面也是一個鮮明的例子，樂觀者認為可以增加世界上的糧 食供應，並減少飢荒的發生，但是也有人提出基因食品所蘊藏的危險性，例如對 人類而言，有可能導致人體過敏、毒素累積、甚至意外死亡；對生態環境來說，
抗病蟲害的植物亦極有可能會導致另外一種蟲類死亡，再進一步破壞整個生態系 統的平衡。
Collette & Chiappetta（1989）則指出，科技發展所引起的爭議在民主化的現 代化社會中會隨著對議題的重視與時代的變化將科技發展的決策權訴諸民意，並 希望民眾表達他們的意見與看法。若人民缺乏基本科技知識時，不僅會無法做出 正確判斷，更可能會因為不了解或人云亦云，進而引發了心裡對科技的發展恐懼 或擔憂。我們觀察現代社會的現象中，正反映出了我們目前社會上垃圾場離我家 越遠越好，或是抗議焚化爐建在我家附近...等現象的出現。
Merryfield（1991）更認為在這些事件背後透露出了許多訊息，那就是現代 的大眾已不能僅是關心影響到自己的生活權利或是社會性的科技福利政策而已 了，更必須開始培養具備爭議性科技議題的相關知識，以正確地判斷科技政策的 利弊。換句話說，人民若能具備相關的科技知識來作為個人本身做決定的基礎，
往後在面對這些由科技發展而引起與我們息息相關的社會性爭議事件時，也就可 讓自己免於置身在風險中的危險，同時也能進一步發揮監督施政者擬定的政策是 否適合的功效。
在這些議題方面，Merryfield（1991）依據事件本身所具有的性質，將因為科 技發展而引起的社會性議題區分為環境、健康與人口、經濟、交通與傳送、糧食 與飢荒、能源、軍事問題等七大類，整理為表2-1-1。
表2-1-1 全球社會爭議性議題分類表（Merryfield, 1991）
● 酸雨
● 全球暖化
● 臭氧層破洞
● 物種滅絕
● 自然資源的耗竭
● 水庫的興建
● 聚苯乙烯的塑膠類製品問題
● 垃圾焚化爐的興建 1.環境
● 垃圾場的設立
● 汞污泥的處理
● 戴奧辛的汙染
● 核廢料的處理
● 有毒廢棄物的處理與應用
● DDT 的使用
● 高壓電纜的設置
● 安樂死的合法性
● 在醫學研究中使用人類的胚胎
● 器官移植
● 基因改造食品
● 加氟自來水 2.健康與人口
● 全球人口成長控制
● 高科技取代人力造成的失業問題 3.經濟
● 工業開發與自然環境之保護
● 公路開發與生態保育 4.交通與傳送
● 交通及空氣污染
5.糧食與饑荒 ● 全球性饑荒與食物資源
● 核能電廠的設立
● 能源危機 6.能源問題
● 替代能源
● 核子武器
● 生化武器 7.軍事問題
● 原子彈
劉美慧（1998）指出，現今的學生在面對這些社會性科學議題時，往往表現 出無所適從、人云亦云的情形，並缺乏獨立思考的能力。對此，Gayford（2002）
則有許多建議，例如在課堂上討論社會性科技議題時，老師與學生可以表達各自 不同的看法及立場；當學生面對各持己見的想法時，也可以透過課堂上與老師、
同儕間的討論及思考去發展其自身的態度及價值觀。
換言之，在目前的學校教育中，不管是教材或教法上，教師都應該要能夠提 供學生一個社會性科技爭議性議題討論的機會，因為透過爭議性議題的討論，不 但可以豐富課程本身，也可以幫助學生藉由彼此的討論，學習對於各種不同意見 的包容，進ㄧ步發展正確的態度與價值觀，並學得正確的知識概念。
貳、STS 與社會性科學議題（Socioscientific Issue, SSI）
Solomon（1992）指出，在1930年代時的科學教育逐漸將科學與社會做連結，
人們也開始重視科學對社會所造成的影響。但總的來說，仍停留在只重視知識體 系的傳統科學印象。直到二次大戰後，科學對於環境、社會的責任才在科學教育 中逐漸將科技與社會連結起來。到了1960年代，科學教育依舊存在著一些困境。
例如，科學課程仍然僅以科學知識與過程主導教學，著重於少數精英分子的培 養，無法符合一般學生的需要，學生對於學習科學的興趣也就普遍低落。在1967 至1970年代間，許多學者們在體認問題重要性後，正式在大學階段展開 STS 的 教學課程。在教材內容方面，也開始重視社會與科技之間的相互影響，但此時 STS 並沒有被明確的定義和命名。
根據 Fensham（1988）的說法，在1980年時，Ziman 才首度將「科學、技術、
社會」（Science-Technology- Society）三者合稱為「STS」。他更指出 STS課程 是一種將科學、技術與社會相互結合，然後統整在一起的科學課程，並以人類社 會及個人生活上所關心的議題作為課程的中心架構，讓學生理解所面對的社會問 題及如何去解決問題，不但強調個人與社會的交互作用，也應該著眼於培養適合 現代社會的公民。
後來，STS 的理念傳入美國，當時正逢許多教育學者認為科學教育需要進行 一些修正與檢討，於是他們便著手將 STS 帶入學術領域並以之進行教學（Yager, 1993）。Yager 等科教學者在1980年代時，經過考量整個教育的現況與發展後，
認為傳統科學課程已無法應付當時科學知識、科技、經濟社會結構的快速變遷，
因此提出 STS（Science/Technology/Society）教學的理念。他們亦認為大學階段
才開始學習此一課題是不夠的，應該從小就要培育學生去瞭解 STS 教學課程。
West & Watson（1996）認為，相較於STS 課程，傳統的科學教育在課程內 容上將科學內容獨立於科學技術及社會之外，對於與生活的連結較少，這對培養 學生在真實世界中，應用知識解決問題的技巧和能力來說是比較不足的。但在傳 統教育中為使學生直接獲得科學知識，卻仍是以偏重講述的教學方式為主。對於 此，Yager（1995）指出，STS 課程的出現代表了一種結合科學、技術和社會的 統整教育，不但強調課程內容要與生活連結，也希望學生從生活中去解決問題。
他也認為科學課程應該包含與學生生活相關的議題，才能促進學生對科學產生興 趣及好奇心。針對此點主張，爭議性科技議題便是學生周遭常見的問題。對學生 而言，那些與日常生活關係不緊密的科學學科內容反而可能會讓他們覺得無聊，
他也認為科學課程應該包含與學生生活相關的議題，才能促進學生對科學產生興 趣及好奇心。針對此點主張，爭議性科技議題便是學生周遭常見的問題。對學生 而言，那些與日常生活關係不緊密的科學學科內容反而可能會讓他們覺得無聊，