社 會

2) 社

4) 應對策略能力 (strategic competence)

此外， Stephen D. Krashen (1992)提出在第二語言習得中“輸 入”的重要性(可理解輸入)。Krashen 的“輸入假說”由五個部分 組成：學習與習得假說、自然順序假說、監控假說、輸入假 說和情感過濾假說。

“輸入假說”指出學生有兩種截然不同獲得第二語言的方法：

一種是潛意識的、具語感判斷的“習得”，另一種是有意識的、

具語言規則認知的“學習”。

Krashen 認爲有意義的信息和“可理解輸入”對學習者第二語 言的“習得”相當重要。Krashen 把“可理解輸入”界定為 i+1，i 是學習者目前的語言水平，也是自然順序的其中一個階段；1 則是下一個階段應達到的語言水平。Krashen 認為在大量的有 意義的信息和“可理解輸入”後，語文能力會自然而然地形成。

交際應對策略 語言素材、信息籌畫 交際任務

1. 能 運 用 適 當 的 策 略，在交際出現障 礙時做出補償 2. 掌 握 知 識 進 行 有

效的交際

3. 重 複 說 不 清 楚 的 部份

4. 慢 慢 表 達 難 說 的 部份

5. 用 比 較 有 把 握 的 詞句表達

1. 將已有知識（主要 是上述第 1 項的語 言 結 構 能 力 的 已 有知識和第 2 項語 篇 能 力 的 已 有 知 識）組合建構後並 和 交 際 場 景 結 合 ， 進 行 問 題 解 决，應付溝通所需 2. “ 聽 說 讀 寫 ” 技 能

的綜合運用

1. 完成介紹同學 2. 完成自我介紹 3. 完成提問和應對 4. 完成提問和回答

互動中信息的交 流以及有效的傳 達

香港的非華語學生如果主要通過課堂學習來掌握中文，那麽 教師在課堂上爲學生提供大量的、“可理解的”輸入就非常重 要了。此外，課後的補充複習作業就不可缺少。適當的補充 複習作業，不但可以鞏固課堂所學，還能提高學生在課堂以 外使用中文的意識和動機，更能培養學生的自學能力。

誠然，部分非華語學生不習慣於課後還要完成復習作業，因 此作業的設計必須體現趣味性和實用性。但最有成效的方 法，就是鼓勵和引導學生儘量利用在香港生活的有利條件，

從生活中俯拾即是的語文應用事例汲取豐富的養分。引導學 生結合生活例子學習中文，更容易體現當中的實用價值和現 代意義。

5.1.2

語言學習策略的討論始於 1970 年代。研究者認爲所有的語言 學習者在學習過程中，都會使用語言學習策略，只是不同學 習者所選擇使用的策略及頻率會有所差異而已。

適當的語言學習策略可幫助學習者建立自信，並增進其語言 能力。語言學習策略可經由教導而獲得，教師在當中的角色 是輔助者(facilitator)、引導者(guider)、諮詢者(counselor)，以 及共同學習的合作夥伴。

Rebecca Oxford (1990) 將語言學習策略分為兩大類：直接性 學習策略 (directed language learning strategies) 及間接性學 習策略 (in-directed learning strategies)。直接性學習策略可再 分三類：1. 記憶策略 (memory strategies)：幫助學生儲存及

使用信息。2. 認知策略 (cognitive strategies)：促進學習者瞭 解並運用目標語。3. 補償策略 (compensation strategies)：幫 助學習者彌補對目標語能力的不足。

間接 性 的 語 言 學 習 策 略 也 可 分 三 類 ： 1. 後 設 認 知 策 略 (meta-cognitive strategies)：學習者用來整合自身語言學習過 程的策略。2.情意策略 (affective strategies)：幫助學習者掌握 學 習 情 緒 、 態 度 、 動 機 和 價 值 觀 。 3. 社 交 策 略 (social strategies)：幫助學習者經由與他人的交流來學習，包括主動 提出問題、與他人合作學習及運用同理心。

無論是直接還是間接的語言學習策略，都能幫助學習者得到 自我導向學習 (self-directed learning) 的能力，並同時幫助學 生的語言學習。研究發現，學習者的語言能力及學習成就，

與其所使用的語言學習策略有相當大的關聯；一個成功的語 言學習者，能根據本身的需要，將不同的學習策略靈活運用，

以幫助其語言學習的能力。

江新（2000）發現外國留學生在學習漢語的時候最不常用的 學習策略是記憶策略和情感策略，原因可能跟西方的學習觀 念和學習策略習慣有關，外國留學生沒有認識到記憶策略在 學習上的重要性，也沒有注意到記憶策略在漢語學習裏面起 到的正面作用。

徐子亮（2003）在研究外國學生漢語學習與中國學生英語學 習的學習策略對比時發現：外國學生在學習漢語詞語時，自 覺或不自覺地迴避漢字的字形，因此適當的盡早引入字形的 記憶和學習是有需要的。

非華語學生的家庭使用語言以及文字跟漢語漢字差別比較 大，家裏的成員大多未能在中文學習上給非華語學生提供有 效的協助，而生活方式、宗教活動和家庭遷徙等因素，也在 一定程度上影響中文學習的成效。在這種情况下，教師可以 考慮幫助學生建立一些比較有效的學習策略，以幫助他們提 高中國語文方面的學習成效。

記憶策略(memory strategies)：

老師要配合課堂所學，安排適量的學後和家庭作業讓學 生鞏固所學。

認知策略(cognitive strategies)：

借用學生的母語或者已經掌握的中文知識作爲學習的憑 藉。例如處理中文量詞教學的時候，由於個體量詞是漢 語獨有的詞類，在學生的母語中（例如：英語、烏都語、

尼泊爾語等）較爲缺乏，所以教師可以從非華語學生的 母語正遷移項目出發，如先教授度量衡一類的量詞或借 用量詞，用學生的母語知識作憑藉，發揮正遷移的作用，

然後過渡到學生的母語中沒有而可能出現負遷移的學習 項目，使學習內容從易到難過渡。

補償策略(compensation strategies)：

學習初期可以容許非華語學生以小量母語幫助學習中 文，例如以個別母語字詞代替和補充漢語詞語，以表達 完整的漢語語句。這種補償策略較學生用身體語言、肢 體動作取替話語，或比以殘缺話語回答爲佳，因爲這樣 不但可使學生養成表達完整漢語語句的習慣，也可以鼓

勵學生多開口進行漢語表達，並在老師和同學更正母語 代替詞的同時，學到更多漢語詞匯。

後設認知策略（meta-cognitive strategies)：

有些非華語學生雖然經過幾個學年的中國語文學習，已 掌握一定數量的詞語和基本句子結構，但在中文的表達 中只反復使用某些寬泛的詞和自己熟悉的句子結構，以 至句子單調、詞匯使用不精確或錯誤，這與句子學習缺 乏語境支援、未深入了詞義等因素有關。所以，綜合的 對比和應用練習是有必要的。老師可以把幾個課文總結 在一起，讓學生把已學過的近義詞、同形字、同功能的 句子結構進行綜合比較、討論，設計綜合練習或設定任 務活動，讓學生從改正中再次應用並綜合鞏固所學。

情意策略(affective strategies)：

傳統的“死記硬背”策略容易産生負面效果，打擊學習者 的學習動機、學習興趣以及學習積極性。但巧用學習策 略却能提升學生的學習興趣和學習效果，例如重複策略

（重現記憶法）、編碼策略（聯想、詞形分析、上下文）、

漢字學習策略（筆畫策略、聲符以及意符策略）等，都 可以幫助學生發揮記憶的作用，而不一定要求學生“死記 硬背”。要想鼓勵非華語學生持續堅定地學習中國語文，

保持愉快的學習也是一項重要因素。

社交策略(social strategies)：

溝通交際的本質和過程就是通過聲音、文字來進行理 解、表達的語言行爲，而人們進行溝通交際是爲了滿足 個人和社會的要求（傳達信息、建立關係等）。老師在 設計課堂活動的時候要注意學生不同組合的可能性，同 輩分組也可以用同年級不同班別、不同年級分組等方 法，使得學生運用中文溝通的對象、層次和種類都能擴 展開來，甚至可以擴展至社區中更多的溝通對象和以中 文進行的交際模式。