• 課程是“學科或教材”：課程可以是一個科目、幾個 科目、所有科目或各科目中的教材。
• 課程是“經驗”：強調以學生為學習中心，重視學生 的學習環境，認為課程是學生在學校情境交互作用 之下，所獲得的一切學習經驗。
• 課程是“目標”：課程是一連串預定的且有組織的目 標。
• 課程是“計畫”：重視計畫的內容和計畫的程序，其 中包括目標、內容、活動、評鑑等因素。
黃光雄 (2003) 的看法：
• 顯著課程 (Explicit curriculum)：學校及教師所規畫 和提供的知識和經驗，同時包括看得到的“正式課 程”，例如學校所規畫而明列於科目表的學習科 目；以及“正式課程”之外的“非正式課程”，例如學 校所規畫的運動會、教學參觀等學習活動。
• 潛在課程 (Hidden curriculum)：學校的物質、社會 及認知等環境所形成的學生非預期的學習結果，換 句話說，“潛在課程”乃指不明顯、不易察覺的課 程，學生可能經由學校環境當中人事物的互動過 程，而學習的內容或經驗。
• 懸缺課程／空無課程 (Null curriculum)：學校應教 但卻沒有教的學習內容，例如開放心胸、包容異 己、熱愛藝術、環保意識、民主素養、批判反省、
愛心耐心、處理衝突等。
• 黃光雄認為“課程”是教師為達到教育目標所計畫 並指導學生的所有學習經驗。學生學習科目的綱 要、教育機構的計畫、教學、學習中所發生的任何 事情，甚至是教育目的、教育方法、及其環境互動 之下的學生學習經驗。
綜合以上的看法，課程的定義可分狹義和廣義兩大類：
一是學科或科目的總和，定義較狹隘，但較具體。
二是學生在學校內所獲得所有經驗，包括預期的學習 經驗和未預期的學習經驗，定義較廣泛，但較抽象。
6.1.2
常見的課程設計模式常見的課程設計模式常見的課程設計模式常見的課程設計模式目標模式 (Objectives model)：
目標模式要求設計者從目標出發設計課程，在整個課程設計 中，目標是統治者或指導者，“目標掛帥”是座右銘。 目標模 式强調目標的預定及達成，非常重視産出 Output 或產品 Product。適用於三種情況：
預定結果－學生的學習結果可以預先詳述並可透過其 行爲加以表現。
內容明確－學習的內容是非真假，相當明確。
評量客觀－學生學習結果的評量十分客觀。
有固定答案的資料和有明確結果的技能比較適用目標
模式來設計課程 ，文學與藝術就不大適用。(Stenhouse, 1975)
歷程模式(Process model)：
強調的是教育方式與教學過程，而不是教育內容，重視學習 者主動學習與教師的專業思考。透過討論的方式，讓學生探 索具有價值的教育領域，而不是要達成某些預定目標或指定 的學習效果。
情境模式(Situation model)：
又稱“情境分析模式”或“文化分析模式”，其基本假定是以個 別的學校及其教師作為課程發展的焦點，即“學校本位課程發 展”(School-based curriculum development)。學校本位課程發 展可發生在不同的時間，由不同人員所進行不同的活動：可 以是個別教師一次性的教科書選用或教材單元的選擇；可以 是某一學科教師透過數周或一學期的時間，對教材的改編；
可能是教師、家長、學生與外部人士進行爲期一年或數年的 課程研發。“情境分析模式”將課程設計與發展置於社會文化 架構中，學校教師爲學生提供瞭解社會文化價值、詮釋架構 和 符 號 系 統 的 機會 ， 藉 以 改 良 及轉 變 其 經 驗 。 (Malcolm Skilbeck,1984) 有五項主要構成要素：分析情況、擬定目 標、設計教與學的課程方案、詮釋及實施課程方案、評估及 評鑑。
“情境分析模式”涵蓋“目標模式”和“歷程模式”的精神，接近 綜合性架構，針對學校所處的社會文化情境變遷加以分析，
進行學校課程設計。此外，“情境分析模式”所設計的課程內
容方法與途徑比較具有彈性與適應性，可從任一階段開始進 行課程設計。
“歐洲經濟合作發展組織”認爲學校本位課程發展旨在建構符 合學生需要的課程，因此應從學生分析入手。分析學生，瞭 解學生的年齡、社會、經濟背景、先備知識能力等。
分析資源限制、例如教師人數、教師經驗、學校經費、外部 的支援與控制、課表的彈性、家長學生與行政當局的反應等，
爲全體教育體系的價值或哲學建立目標。
為學生經歷學習歷程後，應具備的能力訂定指標，確定方法 與工具，尋找方法與工作以達成目標。評鑒學生的學習，考 慮是否采取比較評鑒方式，評鑒學生的學習結果，以判斷課 程方案的成效。評鑑時須兼顧認知與認知以外的目標。
分配資源，安排課表、空間、人員、設備等。進行實施、評 鑒與修正，將評鑒結果用來檢討整個課程發展工作。
要注意的是“文化分析模式”的課程設計不應以臚列目標爲開 始，而應該以文化分析做爲課程設計的本源，以周詳擬定最 適當的學校知識和學校經驗。
6.1.3 課程組織
課程組織課程組織課程組織杜威 (John Dewey) 認爲設計有效的課程方案需要經驗的繼 續性 (Continuity) 與統整性 (Integration)。
“繼續性”指所包含的主要課程因素，在不同時間階段有直線 式的重複敘述，以便爲學生提供繼續學習的經驗，並根據學
習任務的難易不同，長期累積學習效果，以處理更複雜的材 料，進行更精確的分析，理解更深更廣的觀念，並進行相關 推理與應用的學習，培養更爲精緻敏銳的態度與感性。
(Taba,1962)
“順序性”(Sequence)是將課程內容、學習經驗及學習材料安置 成某種連接的次序。 課程組織順序性主要包括三個問題：
應根據什麼組織準則，以決定課程教材的連接順序？
何種學習內容應該連接在何種課程內容或學習經驗之 後，為什麼？
甚麼是最適當的時間，以進行某種程度水準的學習？
統整性 (Intergration) 是指課程經驗“橫”的聯繫，包括認知、
技能、情意的統整與科目的統整 (Tyler,1949) 。一般而言，
如果某一學科領域的事實原則能與其他學科領域的事實原則 進行聯繫與統整，特別是應用某一門學科知識到不同學科領 域的事實與原則，則學習更爲有效。
銜接性 (Articulation) 指課程要素的水平和垂直的關係。“水 平關係”指課程內容同時出現的各種要素之間的關聯。“垂直 關係”指各課與單元之學習先後順序的安排。學科知識內容的 邏輯順序和學生的心理組織都是影響銜接性的因素，兩者如 何結合，可以考慮以下原則：
越低年級越適合心理組織，越高年級越適合學科的邏輯 組織。
由容易學習的優先，再逐漸導入富有意義的課程內容與 學習經驗。
先概述通論再演繹分論，最後加以歸納總結。
課程組織的原則
合乎課程目標；
由簡單到複雜；
由具體到抽象；
由近而遠－由已知向未知，由熟悉到不熟悉；
年代組織－依據事件發生的年代順序安排；
由整體到部分或由部分到整體；
先決條件的優先學習－學會基本而必要的技能，否則 無法進行下一階段的學習；
概念相關法－界定某一概念，協助學生認識此一概念 的實例，並且辨別此概念與其他概念不同之處，進而 合並兩個或兩個以上已知的概念，探究概念之間關係 的原理原則，合並幾個原則成爲解决新問題的策略。
探究關聯順序－依照學者專家從事探究的程序來設計 課程。他們從事探究時，概念、原則及方法的使用程 序，便是課程組織的順序。
提供不同的學習形式－課程設計者必須為學生提供不 同的活動、內容、方法、經驗與學習形式並組織學習 經驗。
課程組織的類型
個別科目課程 (Individual subject curriculum) ： 指各科目分化孤立的課程型態
相關課程 (Correlated curriculum) ：
指可以進一步合並兩個或兩個以上的範圍較窄的科 目，或將課程內容加以重新組織，以增强其間關係，
聯合成爲關係密切的合科課程或融合課程，以减少難 以管理的特殊化科目。
融合課程 (Fused curriculum) ： 可進一步加以組織成為廣域課程。
廣域課程 (Board fields curriculum) ：
核心課程 (Core curriculum) ：
以某些廣泛問題或概念爲中心，並將某些領域的知識 概念加以組合，是目前課程組織的統整設計較成功的 經驗。
活動課程 (Activity curriculum)／經驗課程(Experience curriculum) ：
這類課程十分重視學生的直接經驗，以學生的興趣與 需要為課程組織的中心。重視以學生的心理發展順序 來組織課程，由學生主動選擇組織設計學習經驗與課 程知識，以解決學生生活的問題。採用工作單元型態，
而非知識分科，學生須要親身體驗課程以獲得統整的 知識，非呈現零星的學科知識讓學生學習。(黃顯華與 李子健，1996)
課程組織的垂直結構層次
組織課程時可考慮以何種時間單位組織，課程組織的垂直結 構是指學校時間的劃分，提供一系列的時段安排，以組織課 程內容與學習經驗。 (Tyler,1949) 課程組織的垂直結構層次 包括：
學習程式／學習方案 (Programs of study) 可包括以下 幾種不同的組織分類方式：
• 據學生年齡區分
• 據學科領域類別區分
• 據學生專長性向與學習類別區分
學習方案之下包括許多不同的“學習領域”範圍，由各 種不同的學習科目所組成。
學習領域 (Field of study) 指有科目組織界線之別而 且跨越連續多年的一套繼續性與連貫性學習領域，例 如小學中國語文科，跨越六年。中學中國語文科，跨 越五年至六年。
學習科目(Subject) 指在學校規劃的學習方案和學習 領域之下，一套包含若干學分或學習時數的科目學習 單位。
學科結構 (Structure of discipline) 指進行課程設計 時，根據學科內容知識階層作為課程內容組織的依 據。課程組織方法可以分爲內容中心、技能中心、問 題中心、興趣中心幾種。此等組織方法與科目性質有 關。
學習單元 (Unit) 指課程內的特殊活動與事項。
6.2
符合符合符合符合非華語非華語非華語非華語學生的課程剪裁學生的課程剪裁學生的課程剪裁 學生的課程剪裁6.2.1
本地課程組織的一般原則本地課程組織的一般原則 本地課程組織的一般原則本地課程組織的一般原則學校根據中央課程架構、學習目標和學習重點採用不同的模式組織 課程，無論採用甚麽模式，均須就九個學習範疇、共通能力、價值 觀和態度各方面爲學生提供足够的學習經歷，而學習活動必須對應 各學習範疇的學習重點。同時，教師必須將這些範疇的學習重點有 機地組織起來，使學生取得更大的學習效益。要有效地組織課程，
須注意以下各點：
採採採
採用合適的課程組織方法用合適的課程組織方法用合適的課程組織方法 用合適的課程組織方法
教師可以配合學校的宗旨和條件，以至語文環境，根據學生 的需要和能力，選擇最能幫助他們學習的方法，或以讀寫爲 中心，帶動其他範疇的學習；或以生活內容作為組織重心，
培養學生溝通能力；或以中華文化內容為組織重心，培育學 生文化素養；或以品德情意為中心，進行人格教育。無論採 用怎樣的課程組織方法，都要使學習全面而均衡。
合理編排學習重點 合理編排學習重點合理編排學習重點 合理編排學習重點
無論採用甚麼課程組織方法，都要根據學科的特質和學生的 身心發展階段，將學習重點由顯淺至深入、由容易至繁難、
由具體至抽象組織起來。在組織課程時，須兼顧高低年級之 間學習內容垂直的銜接和同一年級學習內容橫向的連繫，務