科技大學通識教育有其實施的必要性、獨特性與實踐性，事實上，
通識教育實施融合了學校整體教育的不同面向，本節為發展我國科技大 學通識教育實施架構模式運作部分之內涵，首先釐清通識教育在科技大 學實施的運作過程，引用從學校教育途徑分析教育面向的觀念，嘗試從 通識教育實施途徑相關文獻中，歸納出通識教育實施之範疇，並進一步 分析每一範疇所包含的項目及其內涵，以發展我國科技大學通識教育實 施架構模式運作部分之範疇、項目與內涵；接下來依序討論並呈現出 3 次「我國科技大學通識教育實施架構模式運作部分之內涵」Delphi 問卷 調查的統計分析結果，並依各專家於毎次所提供的意見及建議，綜合歸 納於問卷分析中；最後為本研究 Delphi 問卷調查之綜合分析與討論，並 據以獲得「我國科技大學通識教育實施架構模式運作部分之內涵」。
壹、通識教育實施架構模式運作部分之文獻探討
研究探討我國科技大學通識教育實施架構模式之運作部分，首先分 析通識教育實施途徑之相關文獻，並進一步釐清分析架構模式之範疇與 項目。
一、通識教育實施之途徑分析
郭為藩（1987）指出，通識教育的實施，固然以核心課程為基礎，
教室外教育性活動與教學資源的充實亦不宜忽略。其中最重要的是課外 活動的安排，大學院校可利用社會資源，舉辦系列性學術講演，提供全 校師生自由聽講。
簡茂發（1995）即認為通識教育的實施與大學之體制、學位結構之
性質、師資素質及教學方式、學校場地設備及圖書資源、學生心態及學 習習慣等均有密切關聯。
李士崇（1995）提出非專業性、非職業性、基本需求性、普遍性及 執行的可行性五項指標，作為規劃通識課程的共同依據，其中非專業性 指通識課程之開設，應該排除系所專業的學術主修，同時要在知識的「廣 度」與「深度」上取得「最好的平衡」；非職業性即通識教育之課程設計，
並不是提供職業性的準備，主要是建立追求幸福人生的基本條件，甚或 是建立人類共同分享及分擔的關係；基本需求性則是通識課程之設計，
要顧慮個人與團體未來生活與發展的基礎；普遍性即通識教育著重共同 的經驗；執行的可行性，即通識課程的開設，必須仔細評估學校之資源，
如師資、設備、科系類別等因素，否則任何理想的設計均難以產生預期 性的「運作功能」。
宣大衛（1996）認為大學通識課程最需突破的觀念是在大學中除了 專業養成教育以外，所有其它的教學及活動均是通識教育的範疇。簡單 地說，通識教育是大學教育的總體戰，要動員整合包括各專業系所的所 有的資源，精心籌劃投入才可能成功。因此，在大學中行之有年的週會 時間不再是長官演講學生頭痛的時間，而是機會難得的全校性或全院性 的大規模通識教育時間。而宿舍的安排，環境的整潔，餐廳的衛生與情 調、服務態度等等都不再是職員的行政業務，更是大學生生活教育潛移 默化重要的時機。此外，校園中的各樣球類比賽、音樂會等都不再只是 活動活動輕鬆一下，而是賦有通識教育意義的大型課程。只有在大學各 層領導人有了通識教育之全面性觀念以後，大學通識教育才可能脫離傳 統上課考試的窠臼，真正能脫胎換骨，才有機會達成所謂全人教育的理 想。而在策略規劃方面，強調各校宜審慎評估可能之資源做最佳的規劃，
特別是小規模大學或獨立學院，更應妥善與附近大學機構建立互補之關 係，才有可能發展出既廣博又精緻的通識教育。
郭冠廷（1998）指出，通識教育的推行之所以成效有限，首先是目 標與理想並不明確，目標既然不明，甚且相互矛盾，則通識教育只能以 效果不彰收場，而真正左右通識教育成敗的關鍵，不在於「課程」的尖 端、新奇與否，也不在於「學生」的智愚，端在於師資的良窳，認為通 識教育師資應當具備以下條件：具有研究的熱誠與成就，而非只知教書，
卻毫不研究；對於知識懷抱虛心，願在教學中與學生共同成長；對於各 種專門知識具有廣泛的興趣，而非只是一門深入，坐井觀天；在專門學 術上有具體的成就，並以此成就做為知識整合的基礎。強調通識教育的 理想，應從教師的自修與自省做起，調整師資結構、教師之間經常舉辦 研討會，進行科際間的對話，更能達到科際、知識整合的目的。
古家恆、王俊秀（1998）從理念的創新、組織架構的創新、通識師 資全校化的創新、課程規劃的創新、教學方法的創新等五個面向探討通 識教育：
（一）在理念的創新部分，強調「技術花蕊，通識花瓣」理念中，藉此 讓每位專業老師都成為通識教師，展開組織學習，因而產生科際 整合的效應，其策略包括全校老師皆為通識老師、延長通識課程 的生命週期、結合辦學理念或校訓來規劃核心課程，區分工具性 及通識性課程、充份應用並開發潛在師資及潛在課程，強調社區/
社會為一沒有圍牆的教室，也強調校園文化的教育性。
（二）在組織架構的創新部分，則採虛級化的通識教育中心，同時設立 共通教育委員會主導共通教育課程的方向與整合，並具有審議相 關課程以執行品管的角色，更設立校園文化規劃營造委員會，規 劃校園雕塑公園、名畫駐校、甘蔗祭、授課草坪與通識茶座等潛 在課程，更將共通教育委員會正式納入學校組織章程中。
（三）在通識師資全校化的創新部分，強調通識教育是每一位老師的責 任，因為沒有人的專長是通識，認為學校老師的參與是決定其學
校通識教育成功與否的關鍵因素，因此教育老師比教育同學更重 要，更為了落實通識師資全校化的理念，校方亦要求各系在聘人 時如遇一樣的學術水準時，則優先聘用具通識背景（多元化背景）
者。
（四）在課程規劃的創新部分，重視科際整合甚於其他專業學門。
（五）在教學方法的創新部分，則鼓勵合作學習法，每學期並舉辦教學 研討會引進合作學習法，大部分的通識課程皆採行之。
羅進福、張淑慧（1999）在通識教育的成效評鑑實證研究中指出，
通識教育絕不僅是通識課程的安排，以通識教育的意義以及目標來看，
絕不僅只靠通識課程就可以達成，還包含許多不屬於修習學分課程內容 的部分，但卻與學生在學校的生活、生存環境，或每天接觸的事物有更 高關聯的一些非修習學分課程，除了正式的通識課程之外，演講、座談、
通識系列活動等活動，及校園大環境的非正式課程和潛在課程的孕育，
諸如校園環境、宿舍安排、課外活動、行政運作等，還有一些在校園中 日趨式微的儀式典禮，如開學始業式、畢業典禮等，都屬於廣義的通識 教育潛在課程，也是通識教育重要的一環，不可偏廢。
羅進福、張淑慧進一步認為通識教育的選課及開課、教師的通識教 育基本觀念、課程內容、教學方面、師資等因素，均有可能影響學生對 於通識教育實施成效之評估，因此提出相關建議：
（一）在選課及開課方面，改善選課方式，全程以電腦加退選。
（二）在通識教育基本觀念方面，以建立共識，提升通識理念、培養學 生正確觀念與積極態度，擴大通識教育的影響層面、真正徹底落 實理念，提出具體可行之方式，且定期評鑑通識教育課程實施成 效，將評鑑結果落實改善。
（三）在課程內容方面，根據學生想知道什麼、學生要具備什麼能力、
學生要形成什麼樣的人三個向度設計課程，課程的內容安排應該
要有全盤的規劃且注重連貫性。
（四）在教學方面，教師通識教育理念的不同，的確影響了學生對教師 許多方面的評價。
（五）在師資方面，重視教育相關知能及個人特質的培育，在教育的相 關知能、個人特質、通識理念的提昇等方面，是往後聘任通識教 師所必須考量的要件。
黃坤錦（1999）從課程和修業、教學和評量、輔導和生活及行政支 援四個面向，探討美國大學通識教育的近況與實施：
（一）在課程和修業部分
依據 Gaff（1994）大學課程的新生命中區分為課程內容、課程的連 貫、課程共同性與課程的綜合性等四方面加以探討，然而全美大學對通 識教育課程的內涵、課程是否應連貫、通識教育課程是為了共同性還是 個別性而存在、以及通識課程的科目分配與其通識學分、專門學分和自 由選修學分的比例應如何仍有所爭論或主張，亦具體反映在通識教育課 程的實施近況中。
（二）在教學和評量部分
從教師進修、教師教學、教師評量與教師評鑑四方進行檢討，有關 教師進修部分雖有許多不同的意見與批評，但在對教師進修進行相關研 究後，多認為教師進修對教師有積極正面和實質作用，並且能促進學生 的學習，增進教師的教學品質（Siegel, Nelsen, 1980；Nelsen, 1981；Eble, Mc Keachie, 1985）；在教師教學部分則將通識教育教學方式分為：課堂講 述、小組討論、研習發表及獨立研究等四種；在教師評量部分歸納美國 各大學院常採用評量的方式為校際之間的聯合途徑、各校自行的方式、
各校教師的評量方式；在教師評鑑方面，雖然也有評鑑是否公平有效以
各校教師的評量方式；在教師評鑑方面，雖然也有評鑑是否公平有效以