所設定目標的心理歷程。所以在教師的教學過程中，教師透過引導，幫助學生學 習，達成教師預定的教學目標。數學學習低成就學生由於長期的學習挫敗，往往 導致他們學習動機的低落，進而在學習動機上產生消極被動感，他們通常缺乏積 極的學習態度、較差的自我概念、負向的內在語言、較多的無助感及對數學的學 習產生焦慮。
「有些學生覺得題目有點難，他就不想做，也不太想學，他覺得他不會就不 想聽，學習意願很差。」（訪 B 師 981205-01）。「這些留下來補救教學的學生都是 班上數學學習比較差的，平常上數學課時就反應不好、聽不懂，在補救教學的時 候，就常常ㄧ付要學不學的樣子，根本沒有學習的慾望。」（訪 A 師 981110-1）。 「小朋友的學習意願很差，成績不好、數學也不會做，好像一點關係也沒有」
（訪 C 師 981118-1）。
研究者針對三個班級進行教室上課情形觀察並做紀錄，每班有 10 位學生，各 觀察四次，因在觀察期間有 2 位學生缺席，故共有 118 人次。根據觀察學生補救教 學上課行為紀錄表統計：主動認真學習的學生有 62 人次，約佔 53％；被動消極學 習的學生有 26 人次，約佔 22％；漫遊中、心不在焉的學生有 18 位，約佔 15％；
與同學說話（和教學無關）的有 2 位，約佔 2％；玩耍（處理私務）的學生有 10 位，約佔 8％。根據觀察紀錄顯示：雖然主動認真學習的學生人次達到半數以上，
但是以整個補救教學上課情形來說，學生的學習動機、學習態度似乎是不夠的，
這些學習低成就的學生，在本身學習、家庭方面..等各方面的條件都不如別人的情 形之下，在學習態度方面應該要更主動、積極，才能達到學習效果。
老師在教完數學題目之後，在黑板上出幾題題目，請學生上台來做看看，卻 沒有幾個人主動舉手願意上台，都是老師指派學生上台（觀 A 班 981117）。 每當老師在個別指導學生的時候，其他同學並未能按照老師的規定，自行認 真做練習題，而是坐在座位上發呆，還有在玩弄文具（觀 B 班 981119）。
老師在前面講解分數的加減，有幾位同學呆呆的看著黑板前面，對老師的問
答，都沒什麼反應（觀 B 班 981119）。
老師在 40 分鐘一節課，共使用了 7 次「請注意」的互動口號，來喚醒不專心 的同學，學習效果大打折扣。（觀 C 班 981116）。
（ （
（ （二 二 二 二） ） ） ）專注力不夠 專注力不夠 專注力不夠、 專注力不夠 、 、 、粗心大意 粗心大意 粗心大意 粗心大意
低成就學生時常無法專心完成ㄧ道題目、無法從事多步驟的計算、缺乏耐心、
無法有效的保持注意力，而且容易粗心大意，對於繁複的計算，經常因疏忽而導 致計算錯誤。例如，計算小數乘法時，因粗心大意而錯放小數點的位置；漏寫或 錯寫「單位」；或在閱讀題目時，忽略了題目中的一些關鍵詞。
「我覺得這些補救教學的學生專注力沒辦法維持很久，常常剛上課的時候 喔，還有在聽，也有ㄧ些反應喔！但是沒過多久，就不專心了，有時候就會玩玩 鉛筆呀、在簿子亂畫畫，尤其有三、四位特別嚴重，每次上課大概只有十幾分鐘 安靜坐在座位上上課，都喜歡亂畫畫、玩鉛筆、橡皮擦…很多動作。」（訪 C 師 981118-1）。「有幾個小朋友時常上課上到ㄧ半，就說要上廁所、喝水，後來我就 規定在上課前要先去上廁所、喝水，可是這幾個小朋友就又會找了很多很多理由，
例如：撿橡皮擦、撿鉛筆、跟同學借鉛筆..…很多花樣，後來我就規定只有老師 請你上台來做題目，你才可以離開座位。」（訪 B 師 981205-1）。
A 老師在上課中，有些學生低頭做自己的事，A 老師就必須時常的叫學生起來 回答問題，或請學生重複老師說的話，以喚醒學生注意力。（觀察 A 班 981110）。 C 老師為了讓低成就學生專心一點，在上課中時常會以互動式口號的方式進 行，C 老師說「123」，學生就要回應「請注意」；如果 C 老師說「請注意」，學生就 要回應「123」（觀察 C 班 981228）。
這些補救教學的學生大約有 80％都是原住民，原住民小孩子大部分都比較好 動活潑，粗心大意，比較沒有辦法持續長時間的專心上課，使得學習會有所中斷，
成效不好。而且原住民小孩子喜歡無拘無束的學習方式，喜愛圖像式的學習，不
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喜歡抽象思考。
「班上有一些小朋友很好動，坐不住，上課幾分鐘後，就動來動去，尤其是 那幾個原住民小朋友，上課鐘打了很久，才慢慢走進教室來上課，才上沒幾分鐘，
又一直看外面，很不專心….」（訪 C 師 981118-2）。「小朋友不夠專心，剛聽老師 講解時，以為自己已經懂了，就會做自己的事，沒有繼續專心的上課，例如：有 一位小朋友每次剛上課的時候都很專心，但是沒過多久，就會顧著寫回家作業，
還假裝很認真的樣子…」（訪 B 師 981205-2）。
數學低成就學生他們時常無法專心完成一道題目、無法從事多步驟的計算、
缺乏耐心、無法有效的集中和保持注意力，或有效的轉移注意力。
「還有每次在做四則運算多種步驟的時候，學生就會這邊漏一個、那邊漏一 個，沒辦法完完整整把它算完」（訪 A 師 981110-3）。
（ （ （ （三 三 三） 三 ） ）上課常規差 ） 上課常規差 上課常規差 上課常規差， ， ，學習情緒低落 ， 學習情緒低落 學習情緒低落 學習情緒低落
數學學習低成就的學生，往往家庭社經地位、同儕關係、師生互動等，都相 較於一般學生為不佳，所以在學習數學的時候，負向情緒產生的自卑感，而引起 學習上的焦慮感，進而造成學習者好動、無法安靜上課等情形，使得學習成效不 佳。
「剛開始我在上補救教學的時候，小朋友很喜歡動來動去，走來走去，我想 可能跟我不是他們的導師有關係，他們比較不怕」（訪 B 師 981205-2）。「這些小朋 友上了一天課，下午又留下來上補救教學，在情緒上就比較煩燥、低落，學習效 果當然不好」（訪 C 師 981118-3）。
每當老師在個別指導學生的時候，其他同學並未能按照老師的規定，自行認 真做練習題，而是坐在座位上發呆，還有在玩弄文具（觀 B 班 981119）。
參加數學科補救教學的學童應該都是屬於低成就學生，平時在班上學習成績 就比較差，又被留下來上補救教學，因此在班上學生而言，是比較弱勢，比較沒
有自信，害怕學習、害怕出錯，使得學習情緒相當的低落，甚至於自暴自棄，放 棄學習。
「有時候數學科補救教學的學生數學成績很差，會讓班上的同學覺得她好像 很笨，數學都不會算，他就會沒有自信，不喜歡數學，他會有恐懼感」（訪 A 師 981110-4）。
（ （ （ （四 四 四） 四 ） ）只重計算 ） 只重計算 只重計算 只重計算、 、 、 、不求理解的學習習慣 不求理解的學習習慣 不求理解的學習習慣 不求理解的學習習慣
數學學習習慣的養成，是一個循環的歷程，在家長和教師對於數學學習的觀 點與假設、以及固定的指導方式中逐漸形成。我們在指導這些低成就的學生，都 希望他們多練習、多練習，所以使得學生養成「只重計算、不求理解」的學習習 慣，造成許多的「迷思概念」，而影響後續的學習表現。
「他們有些算得很快，看到題目的數字，就乘一乘、除一除，都沒有去想一 想題目的意思，再去算」（訪 A 師 981110-6）。「有幾個小朋友計算能力不錯，可是 他不太清楚要用什麼算法，要用乘法還是除法，類似相同的題目就常常算錯」（訪 B 師 981205-4）。
通常理解能力比較差的學生，在數學學習方面也比較不利，因為有些數學題 目和觀念，對他們而言，太抽象了，不容易了解。
「小朋友對面積的計算，常常會做錯，有圖形的面積問題會做喔，但是文字 敘述的，就不知道怎麼做了」（訪 B 師 981205-4）。「這些成績比較不好的小朋友，
常常有一個習慣，就像小朋友一看到數字，就做比較或計算，都忘了注意後面的 單位有沒有一樣，例如：在做重量的比較的時候，小朋友常常忽略了數字後面的 單位」（訪 C 師 981118-4）。