此節針對教師引導與學生自控班級的討論內容分析，分析結果欲找出電腦模 擬的不同使用方式對教室「討論」是否造成不同的影響，學生自控班級中高、中、
低成就學生的討論內容是否具有差異。
主張一：在課堂中提問「非學習單上的概念問題」可增加學生進行討論的機會，
且這樣的問題多是由學生提出。
「非學習單上的概念問題」指的是未出現在學習單上，但與欲學習的概念有 關的問題。不論是教師引導或學生自控班級，提問「非學習單上的概念問題」比
「學習單上概念問題」更能增加學生討論的次數；且「非學習單上概念問題」多 由學生提出，顯示教室言談中應多鼓勵學生發問，尤其是與欲學習概念相關的問 題。
表4-6-1 發現，在教師引導班級中，「非學習單上的概念問題」的出現讓學 生對話中「討論」的比例增加，由12.3%增至 26.1%，學生自控班級討論的比例 也由29.3%增至 37.9%，顯示提問「非學習單上的概念問題」可以促進學生在課 堂上進行討論，進而增加認知投入的機會。
表4-6-1 教師引導班級中，發問問題與對話互動形式的關係 非學習單上概念問題
（次數/百分比）
學習單上的概念問題
（次數/百分比）
教師引導班級 學生自控班級 教師引導班級 學生自控班級 討論 18 26.1% 11 37.9% 17 12.3% 39 29.3%
問答 34 49.3% 5 17.2% 94 68.1% 69 51.8%
陳述 17 24.6% 13 44.8% 27 19.6% 85 63.4%
--- 1 （916_0923 教師引導班級）
2 （電腦模擬第六單元，觀看動畫中氣球的 v-t 圖，學習單上的問題要求學生 3 由 v-t 圖中氣球往上飄時速度越快，為等加速度運動。學生對此感到疑惑）
4 弘學：老師/ [氣球越往上]浮力不是會越大嗎 5 得與：阻力變小
6 老師：阻力會越來越 7 數位同學：小
8 品均：為什麼
9 得與：阻力越來越小 10 邱媚：小
11 弘學：為什麼/它體積變大阿 12 得與：空氣越稀薄阿
13 家華：對阿
---
在動畫單元六，學生必須了解v-t 圖中斜直線的意義是做等加速度運動。弘 學對於氣球往上飄卻作等加速度感到困惑，弘學認為氣球往上飄，體積變大，所 受的浮力應該越大，因此運動過程受力非固定，因此不應是作等加速度運動。這 個問題未在學習單上出現。弘學提問後，教師未直接陳述答案而是將弘學個人的 問題拋出給全班學生討論（第6 行），學生也開始出現許多詮釋的答案或是疑惑
（第8、9 行），老師或其他同學會給予評估或領會，而形成討論群組。在學生自 控班級，雖然提問「非學習單上的概念問題」次數相當少，但是「非學習單上的 概念問題」的出現也增加學生討論的機會，由29.3%增至 37.9%。
由表4-6-2，教師引導班級討論，「學生提問」與「老師提問」比例相近，但 學生提問「非學習單上概念問題」佔57.89%，顯示在教師引導班級中，學生被 鼓勵發問「非學習單上的概念問題」，也容易形成討論群組。而學生自控班級提 問人多為學生（89.71%），但由於討論群組幾乎是兩人小組，傾向討論既定的「學 習單上概念問題」，較少有機會刺激發展討論相關概念的群組。
表4-6-2 教師引導與學生自控班級討論的提問人
討論 教師引導班級 學生自控班級
所有提問數 非學習單概念 性問題
所有提問數 非學習單概念 性問題 學生提問 21 44.68% 11 52.38% 61 89.71% 10 16.39%
老師提問 26 55.32% 8 30.77% 7 10.29% 4 57.14%
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1 （916_0923 教師引導班級）
2 （老師請學生畫自由落體落下過程所受到的力圖，答案只需要在物體下方畫 3 一個箭頭，但是弘學認為應該會畫在物體上頭，因為他認為有下壓的力量）
4 弘學：那不是有東西壓它 5 老師：沒有
6 家華：初速度阿
7 老師：沒有/自由落體有初速度嗎 8 顯廷：沒有
9 家華：你如果這樣就有阿（手往下比）
10 顯廷：每秒 9.8
11 弘學（疑惑）：每秒 9.8 12 邱媚：初速度 0
13 老師：自由落體的初速度/你是拿在這邊然後怎樣/放開手 14 邱媚：放開
15 老師：你有沒有用力丟/你用力丟就會有初速度/可是你這樣放開有沒 16 有初速度/沒有/初速度等於 0/然後它的速度會越來越快越來越快 ---
一開始教師請學生填寫學習單，弘學認為物體往下掉時，應受重力和向下
「丟」的力，因此應把箭頭畫在物體上方，當弘學提出這個問題時，家華也表示 同意（第6 行），老師簡單評估答案後為了想再次確認全班同學是否了解，因此 重複提問一次（第7 行），不過得到回應奚奚落落。家華用手勢比出將物體向下 丟的情形，老師更確定學生具有衝量理論（impetus theory）的看法，認為力會隨 著物體運動而帶走，因次老師也用手勢引導學生了解所以自由落體是如何被釋放
（第13~16 行）。
教師引導班級，教師主導學習方向與內容，教師提問內容多為既定概念問 題，而學生的提問往往會開闢教室言談新的討論方向，尤其是「非學習單概念問 題」的出現，而此時教師的角色不應是直接給予答案而結束討論，應該多讓學生
發表意見，而從中去傾聽學生的想法，更能了解學生對概念的理解程度，視情況 而給予協助。
小組討論可使學習科學變容易的重要性已是公認的（Alexopoulou & Driver, 1996），鼓勵學生發問、不直接給予學生答案是營造教室言談討論的重要關鍵。
主張二：學生自控班級傾向討論學習單上預定設計的問題，而教師引導班級傾向 討論其他關聯性的概念問題。
教師引導班級與學生自控班級的討論內容皆以概念問題居多，但細部比較之 下，教師引導班級討論較多「非學習單的概念問題」，學生自控班級討論較多「學 習單概念問題」。
針對兩個班級的討論次數與內容，整理如表4-6-3，教師引導班級討論內容 以「學習單上的概念問題」及「非學習單上的概念問題」為多，其次是「動畫內 容」的討論；而學生自控班級則討論「學習單概念問題」及「動畫內容」為多，
顯示學生自控的討論傾向以完成學習單上的任務為主，為任務導向學習，學生較 少有機會思考其他相關的概念性問題，而相較之下教師引導班級在教師介入之 下，教室言談傾向討論相關性的概念問題。
表4-6-3 兩個班級「討論」內容比較
教師引導討論（次數）學生自控討論（次數）
學習單概念問題 17 33.3% 39 50.6%
非學習單概念問題 18 35.3% 11 14.3%
動畫問題 10 19.6% 17 22.1%
任務問題 3 5.89% 6 7.8%
操作問題 0 0% 3 3.9%
板書內容 3 5.89% 1 1.3%
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1 （916_0914 教師引導班級）
2 （動畫第四單元，紫車原先落後黃車 3 公尺，黃車保持等速，紫車以加速 3 度從後追趕黃車，兩台車皆朝-x 軸的方向前進。老師請智程上台畫這兩
4 台車追趕的 v-t 圖，紫車的速度是往負的方向，且越來越快，所以同學對 5 於如何在v-t 圖上表示紫車感到困惑，智誠先畫一起點在-y 軸上，但是往 6 +y 方向移動的斜直線。）
6 弘學：這樣變-4-3-2 越來越慢耶 7 智程：哪有越來越慢
8 秉亦：不是往後退越來越快嗎 9 智程：-5 比-3 還要小阿
10 弘學：那越來越慢阿 11 智程：越來越快
12 秉亦：耶負只是方向而已
13 多位同學：負是方向 14 （智程修改圖形）
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智程的畫法是起點在-y 軸上，斜率為正的斜直線。但鑒於紫色車是越來越 快，弘學提出質疑，認為這樣的畫法代表的意思車速是越來越慢（第7 行），但 智程以數學的角度，認為速度由-4 到-3 到-2 是表示數值越大，所以速度是越大 的，這也是學生常出現的錯誤。接著秉亦也對智程答案評估（第9 行），還提到 關鍵的一點，速度負值只是代表方向，而非大小（第13 行），最後智程修改圖形。
同樣的問題，在學生自控班級的高成就學生並未討論，低成就學生在討論過 程圍繞著回答學習單上的任務。
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1 （917_914_336 學生自控組）
2 （方瑄和明傑討論學習單上第四題：如何畫出這兩台車三分鐘的 v-t 圖，一 開始明傑以為v-t 圖中直線交會的點就是車子相遇的點，經求證教師後，
確定x-t 圖交會點才是兩台車相遇之處。但三分鐘內，兩車並未相遇。）
3 方瑄：ㄟ小溫[明傑]/那如果紅的紅的[紫車]是這樣這樣挖/那紫色斜上去 4 喔
5 明傑：紫色是/它是維持等加速度 6 方瑄：一開始等加速度後來加速 7 明傑：然後一直維持等加速度
8 方瑄：紫色紫色哪有/紫色後來加快/你看你看喔/它們本來差一根手指頭/
9 等下後來就黏在一起 10 明傑：好
11 方瑄：黃色都等速度阿/你看你看/超過一根手指頭/黏在一起 12 明傑：好吧/現在是/等加速度/一點點/然後再加速度/好/那 13 方瑄：那就水平再斜斜上去
14 明傑：對阿
15 方瑄：看他有沒有超過黃色線
16 明傑：有阿 17 方瑄：它斜線/
18 明傑：有阿/
19 方瑄：有超過嗎 20 明傑：它有超過阿
21 方瑄：我說斜線/它畫上去有超過嗎 22 明傑：有超過它的速度喔
23 方瑄：有/姑且信我一次
24 明傑：沒關係再問李雲/一定會正確 ---
方瑄和明傑在討論v-t 圖時，沒有出現討論速度正負的問題，只針對兩台車 的運動直接畫出答案，明傑認為紫車作等加速度運動（第4 行），方萱補充紫車 一開始等加速度後來加速（第5 行），明傑不認同方瑄所說的「後來加速」，因此 重述紫車是作等加速度運動（第6 行），方瑄以動畫中兩車的距離越來越接近表 示紫車是一直在加速（第7~10 行），其實作等加速度的車子事實上速度也是越 來越快的，但方瑄似乎把「等加速度運動」以為是「等速度」而糾正明傑的答案，
而明傑也被說服了（第11 行）。畫圖過程，方瑄出現疑惑：三分鐘內，紫車的速 度是否有大於黃車（第14 行），明傑直接回答有超過（第23 行），但未提出證據，
只以「姑且相信我一次」「沒關係再問李雲」就結束討論。
主張三：教師引導班級多屬三人以上的討論，而學生自控班級多為兩人小組互 動，推論是造成教師引導班級有較多討論的互動模式出現的原因。
教師引導班級的討論多屬於三人以上的討論，容易引發新的討論議題與答 案，而學生自控班級的討論多屬於兩人小組，討論內容仍離不開學習單的問題。
教師引導班級的討論多屬於三人以上的討論，容易引發新的討論議題與答 案，而學生自控班級的討論多屬於兩人小組，討論內容仍離不開學習單的問題。