53
第肆章 研究結果與討論
本研究目的在探討兩班九年級的學生學習「力與運動」單元，以相同電腦模 擬教材但不同學習情境，一個班是教師引導學習，另一個班是學生自控學習，比 較其概念學習過程與學生投入行為與內容。本章旨在呈現本研究的實驗結果，分 析的結果共分兩個面向，一是成就與態度的量化資料，一是學生對話的質性資 料。全章共分六節：第一節為「力學概念成就之整體表現」；第二節為「兩班級 學生在特定概念內容的學習成效表現」 ；第三節為「力學成就測驗與電腦態度的 相關」 ；第四節為「教師引導班級與學生自控班級的投入與對話」 ；第五節為「學 生自控班級中高、中、低成就學生的投入與對話」；第六節為「教師引導與學生 自控班級討論內容分析」 。
第一節 力學概念（JMCI）成就之表現
一、整體表現
本研究對象有兩班級共計 71 人，但全程參與並完成三次力學概念測驗的學 生共 54 人。教師引導學習班級共 29 人（女生 15 人，男生 14 人）；學生自控學 習班級，共 25 人（女生 14 人，男生 11 人）。
表 4-1-1 為兩個班級的力學概念前、後測及延宕測驗的表現。力學概念成就 總分為 100 分，教師引導學習班級前測分數為 60.79 分，後測為 80.27 分，延宕 測驗為 77.06 分；學生自控學習班級前測表現 58.51 分，後測 77.39 分，延宕測 驗為 74.51 分。整體而言，教師引導班級學生程度較集中，且分數皆高於學生自 控班級。
教師引導班級的學生在三個測驗成就表現當中，前測與後測以及前測與延宕 測驗比較皆達顯著差異（t（57）= - 9.234，p＜.05；t（57）= - 9.341，p＜.05），
同樣地，學生自控學習班級也達顯著差異（t（49） = - 7.634，p＜.05；t（49） =
- 6.340，p＜.05）。這樣的結果顯示教師引導學習與學生自控學習方式對學生力
學概念的學習皆有顯著的成效。但比較延宕測驗時發現，教師引導班級的延宕測 驗與後測比較具有差異，後測成績退步，t（57）= 2.708，p＜.05，而學生自控 班級其後測與延宕測驗未達顯著差異，t（49）= 1.591，p＞.05，此結果一方面 顯示學生自控班級的學習成果較能持續，另一方面由表 4-1-1 兩班級延宕分數與 前測分數差距相比其進步幅度接近，可能教師引導班級人數較多以及學生自控組 測驗成績之標準差較大造成統計上的差異(表 4-1-2 )。
表 4-1-1：兩個班級學生分別在力學概念前測、後測、延宕測驗的表現分佈 平均分數 標準差 個數
教師引導學習 前測 後測 延宕測驗
60.79 80.27 77.06
11.89 11.30 11.15
29 29 29 學生自控學習
前測 後測 延宕測驗
58.52 77.39 74.51
12.52 17.19 16.87
25 25 25
表 4-1-2 教師引導學習班級與學生自控學習班級學生 其前測、後測、延宕測驗成就的比較
（* p＜.05，** p＜.01）
再者，比較兩班級的力學概念成就。由表 4-1-3 可知教師引導學習與學生自 前測 後測 延宕測驗
教師引導學習 前測 後測 延宕測驗
.000** .000**
.000** .011*
.000** .011*
學生自控學習 前測 後測 延宕測驗
.000** .000**
.000** .125
.000** .125
55
控學習班級在這三個測驗表現中皆未達顯著差異（前測 t（53） = .684, p = .497
＞.05；後測 t（53）= .737, p = .465＞.05；延宕測驗 t（53）= .664, p = . 509＞.05）。
綜合上述結果，兩班級透過不同教學方法皆可增進學生的力學概念成長，但兩班 級不論在前、後或延宕測驗當中都未達
顯著差異。此結果顯示兩種教學法對學生的力學概念理解皆有明顯成效。
表4-1-3 兩班級的前測、後測、延宕測驗的成就比較（t-test）
（* p＜.05，** p＜.01）
二、兩個班級高、中、低成就學生之表現
依八年級下學期理化學期總平均分數將兩班學生各分成高、中、低成就三 組，表 4-1-4 為高中低成就學生的前、後測及延宕測驗的分數。發現教師引導班 級中的中成就學生其前測分數（64.9）略高於高成就學生（64.5） ，因此研究者曾 以前測分數而非上學期的理化總平均分數將學生分組，但前測表現為高成就的學 生在後測及延宕測驗卻非屬於高成就類型，所以還是理化總平均分數分組為準。
表 4-1-4 高中低成就學生的前後測及延宕測驗分數
經由 two-way AN0VA 比較，兩班高中低成就的學生在前測、後測、延宕測 驗以及延宕進步分數皆未達顯著差異，但在比較後測進步分數，電腦模擬的不同
學生自控學習
教師引導學習 前測 後測 延宕測驗 前測
後測 延宕測驗
.497
.465
.509
前測 後測 延宕 後測進步分數 (後測減前測）
延宕進步分數
(延宕減前測)
教師 學生 教師 學生 教師 學生 教師 學生 教師 學生
低成就 48.5 48.8 71.0 55.8 65.8 60.4 22.5 7.0 17.3 11.6
中成就 64.9 51.5 79.1 75.6 77.3 71.3 14.2 24.1 12.3 19.8
高成就 64.5 67.3 86.6 87.6 83.5 82.6 22.1 20.3 19.0 15.3
使用方式與學生成就之間有交互作用（p ＝.015＜.05）。此時再進行單純的主要 效果考驗，發現在教師引導班級中，三組學生的表現沒有顯著差異，但在學生自 控班級，低成就學生分別與中、高成就學生具有顯著差異（p ＝.013＜.05； p
＝.034＜.05） ；兩班級的中成就學生具有顯著差異（p ＝.047＜.05） ，而低、高成 就學生則沒有顯著差異（p ＝.07＞.05；p ＝.70＞.05）。由統計結果及表 4-1-4 得知，在學生自控班級的低成就學生其後測進步的表現低於其他組別，顯示低成 就學生學生以自控方式學習電腦模擬，其後測進步分數是受到限制的。此外中成 就學生在學生自控方式學習後，後測獲得較高的進步分數，顯示中成就學生在學 生自控方式學習獲益較大，而高成就學生在這兩種電腦模擬的不同使用方式下學 習的表現在統計上是看不出差異的。以圖 4-1-1 表示兩班級後測進步分數的情形。
圖 4-1-1 教師引導與學生自控班級後測進步分數比較
0 5 10 15 20 25 30
低成就 中成就 高成就
組別 進步分數
教師引導 學生自控
教師引導班級的低成就學生雖然在後測進分數極高，但經過一個月的延宕測
驗後，兩班級的表現皆未達顯著差異，這樣的結果顯示不同的電腦使用方式對低
成就學生而言，在延宕測驗上兩者的教學效益是一致的。資訊融入教學在延宕測
驗上的效益似乎受到限制。
57
第二節 兩班級學生在特定概念內容的學習成效表現
此節分析是針對兩個班級學生分別在力學概念成就（JMCI）前測、後測及 延宕測驗上各題的表現，並細部分析兩班級學生概念學習的差異。
圖 4-2-1 是教師引導學習班級其力學概念各題的答對率與答對情形。大略可 看出後測與延宕測驗的答對率大多高於前測答對率（除了第 5、29、31 題） ， 顯示經過教師引導教學有提升學生概念學習的效果。但後測與延宕測驗的答對率 就沒有一定的趨勢（有 22 題延宕答對率低於後測答對率），顯示經過一段時間 後，學生未將部份概念保留於長期記憶。
圖 4-2-2 是學生自控班級學生其力學概念各題的答對率與答對情形。大略可 看出後測與延宕測驗的答對率大多高於前測答對率（有 6 題後測答對率低於前 測） ，延宕測驗也有 22 題的答對率低於後測答對率，與教師引導班級題數差不 多。但兩個班表現差異的題目概念內容卻不相同，所以本研究透過比較各題前、
後測、延宕測驗的答對率，了解什麼樣的概念對學生而言是難以改變或學習的。
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 題號
答對百分比
前測答對率 後測答對率 延宕答對率 圖4-2-1 教師引導班級試題分析
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43
題號 百分比
前測 後測 圖4-2-2 學生自控班級試題分析 延宕
比較兩個班級答題表現相同與相異之處，見表 4-2-1。教師引導班級第 29 題（ 物 體在有摩擦力的地面上推一段時間後鬆手，物體會如何運動？ ）後測答對率比起前 測降低 28%，同樣地，學生自控班級在第 29 題後測表現也比前測退步，但是答對 率只降低 4%，甚至延宕測驗比起後測進步 8%；第 19 題（ 靜置的物體是否受有摩 擦力？ ）教師引導班級延宕測驗答對率高於學生自控學習班級 23%；第 39 題（ 由 軌跡圖判讀物體的加速度 ）教師引導班級在三次測驗表現皆高於學生自控學習班 級；教師引導班級在 8、30 題（ 兩物體互推後在無摩擦力的地面上如何運動？ ）延 宕測驗答對率比起後測答對率，退步幅度都比學生自控班級來得多；第 34 題（ 物體 離手後是否繼續受推力作用
─衝量理論 ）教師引導班級前、後測表現皆比學生自控 班級來得高，但是延宕測驗比起學生自控班級卻退步；第 32 題兩個班級延宕答對率 皆退步（ 物體離手後是否受物體運動方向的力？ ），且降至 50%；學生自控班級其 他後測退步的題目，其退步答對率均低於 10%；此外，兩班級在延宕答對率低於 50%
的概念內容上有差異。將進一步深入了解探討這些題目之間的關聯以及是否在這些 概念的教授上具有差異。
表 4-2-1 兩班在力學成就測驗細部分佈 題號 後測比前測、延宕比後測答
對率--兩班級皆退步
5,6,10,19,39,29
教師引導班級退步 1,8,30,34,41,42 後測比前測、延宕比後測答
對率--一進步，一退步 學生自控班級退步 14,15,25,32,40 兩個班級 4,7,15,43,10 教師引導班級進步 1,2,6,36,39 後測比前測進步 30%以上
學生自控班級進步 8,30,32,37 兩班級 28,29 教師引導班級 3,4,13 延宕答對率低於 50%
學生自控班級 32,39
61
接續比較兩班級學生在特定概念內容的學習成效表現。圖 4-2-3 是兩班級在前 測中各題的答對率比較。大抵上兩個班級的曲線相當一致。除了在第 2（ 速度往正 方向而越來越慢時，是因為加速度為負 ） 、第 34（ 衝量理論 ） 、第 38（ 由軌跡判讀速 度 ）、第 41 題（ 判讀
v-t圖 ）答對率相差近 20%。第 2 題是學生自控學習表現優於 教師引導，其餘皆相反。
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43
題號
答對率
學生自控學習前測教師引導學習前測
圖 4-2-3 兩班級學生在前測中各題的答對率
兩班級的後測表現，如圖 4-2-4。後測曲線比起前測整體提高，3/4 題目答對率 達 70%（有 6 題答對率低於 50%），第 28、29 題答對率甚低（40%~17%）；第 2（ 速 度往正方向而越來越慢時，是因為加速度為負 ） 、第 19（ 靜置的物體是否受有摩擦 力？ ） 、第 26（ 等速代表合力為零 ） 、第 32（ 衝量理論 ）、第 34（ 衝量理論 ）、第 39
（ 由軌跡圖判讀物體的加速度 ） 、第 41（ 判讀
v-t圖 ） 、第 42 （慣性 ）題兩個班答對 率差異 15%以上，除了第 32 題是學生自控學習優於教師引導，其餘皆是教師引導 班級答對率較高。
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43
題號
答對率
學生自控後測答對率 教師引導後測答對率
圖 4-2-4 兩班級學生在後測中各題的答對率
63
兩班級學生的延宕測驗表現，如圖 4-2-5。教師引導學習有 5 題答對率低於五成
（第 34（ 衝量理論 ）、第 28（ 合力加倍，加速度增加，維持等加速度運動 ）、第 29
（ 合力不等於零，做等加速度運動 ） ） ，而學生自控學習則有 4 題（第 28（ 合力加倍，
加速度增加，維持等加速度運動 ） 、第 29（ 合力不等於零，做等加速度運動 ） 、 32（ 衝 量理論 ） 、第 39（由軌跡判讀加速度））。在第 5、8、19、26、29、39 題兩班的答對 率相差 15%以上（5、19、26、39 是教師引導學習較高）
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 題號
答對率
學生自控學習延宕測驗 教師引導學習延宕
圖 4-2-5 兩班級學生在延宕測驗中各題的答對率
綜合第二節的分析結果，兩個班級的學生在力學概念測驗上表現有差異的題 號與概念詳述於表 4-3-2。表 4-3-2 中的出現的概念內容多是學生最常有的另有 概念（見表 2-1-1），教師引導班級在自由落體部分，教師引導班級表現較佳；合 力、速度部分，學生自控班級表現較佳。
表 4-2-2 兩班級學生在特殊概念上的表現
概念內容 題號 教師引導 學生自控 延宕或後測退步 延宕或後測退步 位移 追上=位移相同 40 v
速度方向代表運 動方向
1 v
計算平均速度 10 v v 速度
判斷 v-t 圖 41 v 加速度 加速度大者，單
位時間移動軌跡 較大
39 v v
落地時間與重量 無關
14 v 自由落體
落下過程速度越 來越快
15 v
靜止物體受合力 為 0
5、6、19 v v 34 v
32 v 物體受力=0 保持
等速度運動
8、29、30 v 合力
物體受力則具有 加速度
28 v v
4 v
慣性 42 v
自由落體的概念，是不包含在預定的學習單學習內容，而教師引導班級學習 過程中卻有提起這樣的概念，是因為有學生提出這樣的疑惑，所以可能造成兩班 級學生表現的差異。以下是摘錄部份的討論內容：
--- 1 （916_0923 教師引導班級
2 教師與學生討論學習單第七單元的問題─自由物體上拋與落下時的運動過 3 程為何，完成後諺廷發問）
4 諺廷：老師那個賴鵬翔跟那個兩個差不多大隻一起掉下來 5 老師：不會怎麼樣阿
6 諺廷：它會比較快阿
7 老師：賴碰 [賴鵬翔] 不會比較快阿 8 哲雨：因為
9 諺廷：因為賴碰體重比較重 10 品均：對阿
11 弘學：賴碰比較慢/因為體積比較大 12 諺廷：我說體積差不多大的時候
13 老師：賴碰跟一個體積差不多大的東西/但是質量比較小的東西/一起掉下 14 來/兩個誰比較快
15 弘學：一起掉下來
16 數位同學：一樣快（部分同學認為較快，部分則相反，開始議論紛紛）
17 老師：一樣快/如果都不考慮空氣阻力喔 18 賴碰：我比較快
19 老師：你比較快/為什麼
20 弘學：因為他手往這樣子比（手上舉）
21 老師：沒有拉/就全部的人都一樣 22 俊偉：賴碰會比較慢
23 弘學：賴碰有浮力
24 老師：這個會講到/明天早自修我會上新的課程/就會講這個/講賴碰跟他的
25 分身的故事
---
此部分的對話是在學生填寫學習單之際，諺廷突然提問：兩個賴碰[班上一 位同學]但質量不同的物體一同從高處落下，何者會先落地（第 4 行）？老師直 接給予答案（第 5 行）引起部分學生的注意，因為老師的答案與學生預期的不同
（第 6~12 行）。於是老師將問題拋給全班（第 13 行）並給予限制條件（第 17 行） ，但由於需要黑板的書寫，當下老師認為在試聽教室並不適合，因此預告學 生在下一堂課教授此部分的概念（第 24 行） 。在接續課程當中有提到自由落體落 下時間與物體重量無關，此部分概念在學生自控班級中未教導，可能造成兩班的 差異。
學生自控班級在合力、速度部分表現較佳，合力概念的學習是在電腦模擬的 單元九、十、十一，這部分的模擬可藉由手動方式控制施力時間、施力方向、控 制物體運動方向，並即時呈現該物體的 v-t、a-t 圖，學生可以將力與運動結合，
故此推論自控班級學生因親自操作這部分模擬而觀念較正確。
--- 1 （917_930_221 學生自控班級
2 （第十單元─牛頓第二運動定律，俊浩操作電腦，李雲唸題目，一開始兩 3 人不知如何操作動畫施力於物體上，幾番摸索後終於成功）
4 俊浩：施一個向右的力
5 李雲：它沒有說是什麼力 6 俊浩：向右移動
7 李雲：它說速度變化耶
8 俊浩：當我施一個力/你看喔/我施好幾個力耶/重來 9 李雲：施一個/施一個很快的力/很大的力
10 俊浩：那我已經施很多個力耶 11 李雲：那你就按一次就好了
12 俊浩：不對拉/你施了很多個力/是它越來越快 13 李雲：那你就按一次就好啦
14 俊浩：就這樣阿/突然變高就沒拉
15 俊浩：突然/所以咧/動一下就沒動拉/速度有/快一下就沒有變/不對 16 俊浩：不對阿/我沒在施力了/它怎麼會那麼高[指 v-t 圖的直線]
17 李雲：是不是它已經變這樣以後/然後在同一地方作等速運動 18 俊浩：可是它[台車]現在沒在動了阿
19 李雲：它是拉到有沒有在動阿/可是它有前進耶/這應該是等速/對阿這等速 20 度
21 俊浩：xx 推一下可以看這麼久/才推一下/可以看這麼久/這是什麼東東阿 22 李雲：好快喔
23 俊浩：喔/我知道因為這光滑平台/停拉
24 俊浩：報告報告/現在車子終於停下來了/xxx/這車子實在太可惡了 ---
在這個單元必須用滑鼠拖曳螢幕上的「手」去碰觸物體，一開始俊浩斟酌「施 一個力」到底是要如何施力（第 8~13 行）？動畫上方的 v-t 圖是即時顯示該物 體當時的速度，結果俊浩發現當他不再施力時 v-t 圖的直線並未如他想的回到速 度為 0 的地方（第 16~18 行），李雲認為雖不再施力但物體仍在前進，所以仍有 速度（第 19 行） 。最後俊浩話鋒一轉又提到會為何車子可以動這麼久，原來是光 滑的台面，沒有摩擦力（第 23 行）。
學生容易將速度與力作錯誤的連結，認為沒有力就應該沒有速度或是力的方
向就是速度的方向，在這單元中，即時的 v-t 圖幫助學生釐清這部分的連結，學
生可以藉由操控動畫，重複地檢視自己的想法是否正確。
在學生自控班級學習合力概念的過程，以以下的對話來說明。
---
1 （917_923_229 學生自控班級）
2 （第十一單元─兩力平衡，方塊作向右等速度運動，學生必須從 1x~4x 選出 x 方向正確的受力圖，從 1y~4y 選出 y 方向正確的受力圖。馥璟操作電腦，
又融填寫學習單）
3 又融：按播放看看/按播放看看 4 馥璟：對拉/這個拉
5 又融：好奇怪
6 馥璟：他不會飄起來也不會掉下去/那當然是平衡拉 7 又融：兩個都動畫 4 對不對[意思是動畫 4y]
8 馥璟：因為兩力平衡/ㄟ/合力等於 0 做等速度運動
9 馥璟：第一個寫合力等於 0 是做等速度運動/第二個寫合力等於 0[寫結論]
10 又融：不是/等速度運動 11 馥璟：不是/靜止不動
12 又融：哪有/你看它有靜止嗎
13 馥璟：上下/你有往上你有往下嗎
14 又融：可是下面這個在動耶
15 馥璟：可是你往/你看這裡你看這裡（按動畫 4y）/你有往下嗎 16 又融：那不/那這個就錯拉/
17 馥璟：合力等於 0 就是/沒有上下的運動阿/就寫沒有上下的運動 18 馥璟：合力等於 0/向下合力等於 0
19 又融：可是這兩個相等耶/你按播放看看（重播動畫 4y）
20 馥璟：對阿這兩個相等/在配上這個（動畫 4x）/然後就等速度運動拉 21 又融：蛤/這兩個
22 馥璟：這兩個/你看這兩個/它是合力等於 0 23 又融：對阿
24 馥璟：合力等於 0/它是都在這裡/他沒有往上跑也沒有往下跑/他靜止在 25 條線上
26 又融：喔/不能寫靜止阿/靜止它就不動阿
27 馥璟：上下/叫做/上下的合力等於 0 所以沒有上下的運動/就這樣/ok ---
x 方向的力圖是比較容易理解的，因為 x 方向是等速度運動，馥璟提出兩點 結論：合力為 0 時物體是靜止不動或是等速動（第 9 行） ，又融認為合力為 0 時，
物體作等速度運動不會靜止不動（第 10 行），因為動畫中的物體是一直在運動 著。接著馥璟提出證據說明 y 方向所受 0 且物體沒有作上下的運動（第 13 行），
但又融沒有運動獨立性的概念，一直執意於物體仍在動（第 14 行），馥璟將 4x 與 4y 力圖結合便形成動畫中的物體（第 20 行），才讓又融理解。
學生容易將物體受力方向誤認為運動方向，學生自控組透過即時的動畫呈現
與操作，更能了解運動中的物體所受合力為何、運動過程為何，但在教師引導班
級是教師直接呈現動畫結果，學生沒有機會透過操作理解概念與思考，可能造成
兩班學習上的差異。
第三節 力學成就測驗與電腦態度相關情形
此節分析學生的電腦態度與力學成就、後測進步分數的相關。研究工具採用 黃世杰（民91）研究發展出一適合國中學生之電腦態度量表，以李克特五點總合 量表方式編製，計30題。此部分的電腦態度是指個人對電腦及電腦相關資訊所表 現出的穩定行為與情緒傾向，共有六個因素。本節分析內容包括比較兩班電腦態 度分數是否具有差異？若有差異是出現在電腦態度的哪些細項上？電腦模擬的 不同使用方式其電腦態度是否與後測分數有相關性？電腦態度與學生後測提高 分數、延宕提高分數的相關性？電腦態度與教學情境是否交互影響學生成就？綜 合以上結果回答研究問題二，電腦模擬的不同使用方式，學生的電腦態度與成就 之間的關聯性。
一、比較兩班電腦態度分數是否具有差異？
比較兩個班級的電腦態度平均分數，如表4-3-1，學生自控班級的平均分數 高於教師引導班級，t（78）= - 3.355，p =.002＜.01達顯著差異，顯示兩個班級 學生對電腦喜愛的程度是不同的。
表4-3-1 兩個班級及標的學生電腦態度平均分數 電腦態
度得分
電腦態 度得分 教師引導（35人） 學生自控（34人）
平均 80.58 平均 89.82 高成就學生 77.50 高成就學生 88.35 中成就學生 83.00 中成就學生 92.13 低成就學生 81.75 低成就學生 91.29
二、若有差異是出現在電腦態度哪些因素的細項上？
針對上述結果，比較兩個班級在電腦態度差異的細項，由表4-3-3可知有四
個細部有顯著差異，分別是「使用電腦的焦慮」（對於電腦使用或是電腦學習產
生的不安、焦慮、害怕、緊張的情緒行為反應）、「使用電腦的信心」（對於電 腦使用及學習所表現出來的自信心。）、「對電腦設備的價值觀」（對於現今及 未來各種電腦設備的必要及需求性之價值認知。）、「使用電腦的執著」（對電 腦的信任及依賴與著迷）部分有顯著差異。其中可能會影響其學習成就的因素應 是「使用電腦的焦慮」，Turkle（1984） 指出電腦對於那些不熟悉它的人而言，
會造成相當激烈的情緒反應，因為電腦不僅帶來人類新鮮的刺激感受，同時也給 人們一種不安全感（黃世杰，民91），學生可能會因對電腦的焦慮造成學習上的 負擔。
表 4-3-2 教師引導與學生自控班級其電腦態度分項得分差異程度 教師引導
學生自控
總得 分
使用電 腦的焦 慮
使用電 腦的信 心
對電腦 設備的 價值觀
對電腦 的喜愛
使用電 腦的價 值
使用電腦 的執著
總得分 .002**
使用電腦的焦慮 .000**
使用電腦的信心 .015*
對電腦設備的價值觀 .021*
對電腦的喜愛 .153
使用電腦的價值 .806
使用電腦的執著 .002**
（* p ＜ .05，** p ＜ .01 ）
三、電腦模擬的不同使用方式其電腦態度是否與後測分數有相關性？
由表 4-3-3 可知，電腦模擬的不同使用方式其電腦態度在四個分項是有顯著 差異，這四個項目否與後測分數有相關，結果如表 4-3-4，結果相關性皆相當低。
表4-3-3 電腦的不同使用方式學生的力學成就與態度分項之相關 總得分 使用電
腦的焦 慮
使用電 腦的信 心
對電腦 設備的 價值觀
對電腦 的喜愛
使用電 腦的價 值
使用電 腦的執 著
教師引導後測 .216 .244 -.004 .306 .299 .031 .064
學生自控後測 .015 .186 -.194 -.108 .313 -.075 -.117
四、電腦態度與學生後測提高分數、延宕提高分數的相關性？
由表4-3-5可知教師引導班級電腦態度與後測分數屬低度相關，學生自控組 相關性更低，後測提高的分數與電腦態度相關亦然，此部分結果顯示學生可能對 電腦有高度興趣，但是不保證能有高度學習科學概念的理解。但是學生自控班級 相關性隨著時間而提升（仍屬低度相關），教師引導班級對電腦態度則是隨時間 而降低，顯示電腦的不同使用方式，仍會影響學生的成就。
表4-3-4 電腦的不同使用方式學生的力學成就與態度之相關
五、電腦態度與教學情境是否交互影響學生成就？
電腦的使用方式與電腦態度對學生的成就是否會有交互作用？針對兩班不 同教學情境（教師引導與學生自控組）與電腦態度，以 SPSS 作二因子變異數 分析，比較主要效果以及交互效果的考驗。由表4-3-2可知群組的差異（教師引 導與學生自控）與後測分數是沒有顯著差異（F（1,37）=1.531，p＞.01），而電 腦態度也與後測分數沒有顯著差異（（F（2,37）=1.381，p＞.01）），更進一步 地，兩者的交互效果也未達顯著水準，代表群組與電腦態度不會交互影響學生的 後測成就表現（F（2,37）=.078，p＞.01）。綜合以上資料顯示，使用電腦的方 式與電腦態度皆不會影響學生的後測分數。
表4-3-5 電腦使用方式與電腦態度之獨立樣本變異數分析
型Ⅲ平方和 自由度 平均平方和 F檢定 顯著性
群組 560.748 1 560.748 1.531 .224 電腦態度 1011.163 2 505.582 1.381 .264 群組*電腦態度 56.903 2 28.451 .078 .925
誤差 13548.958 37 366.188
總和 251112.930 43
教師引導班級 態度
學生自控班級 態度
後測相關 .216 .015
後測提高分數相關 .022 .198
與延宕提高分數相關 .024 .257
第四節 教師引導班級與學生自控班級的投入與對話
此節主要分析兩個班級使用電腦模擬過程的對話，分析方法採逐字紀錄學習 過程的對話，加以編碼後，利用 Nvivo 軟體計算對話中小節（episode）的總數 與頻率，藉以了解兩班級學生在學習過程的投入（engagement）內容是否具有差 異。教師引導班級是紀錄全班學生與教師的對話，而學生自控班級則是側錄高、
中、低三組標的學生的對話（包括師生對話） ，再加以統計。以下幾個面向分析 對話：投入程度、投入內容、對話互動模式、對話步驟、小組型態、對話內容、
提問人、提問內容。此分析結果欲回答研究問題三，電腦模擬的不同使用方式，
學生投入程度是否有差異？
一、投入程度分析
表 4-4-1 是兩班級學生對話中小節的總數與各項投入次數。小節總數即是對 話分段總數，每個分段代表學生活動的轉變。學生活動屬於認知投入者包括操作 動畫了解問題、求救、反思、數學計算、處理學習單上問題；行為投入指的是寫 學習單完成學習任務；非投入則是討論其他問題。
表 4-4-1 兩班級學生對話小節總數與各項投入次數
投入 教師引導（次數） 百分比 學生自控（總次數） 百分比
小節總數 350 397
認知投入 239 68.29% 259 65.24%
行為投入 67 19.14% 74 18.64%
非投入 44 12.57% 64 16.12%
0 10 20 30 40 50 60 70 80
認知投入 行為投入 非投入 投入
比例
教師引導 學生自控
圖 4-4-1 兩班級學生不同投入的程度
由圖 4-4-1，教師引導班級中認知投入佔 68.29%，行為投入佔 19.14%，非 投入佔 12.57%；學生自控班級認知投入佔 65.24%，行為投入佔 18.64%，非投入 佔 16.12%。顯示兩班級在使用電腦學習力學概念時，認知與行為的投入比例是 相近的，雖然教師引導班級在教師決定學習流程情況下，較少非投入行為發生，
而學生自控會出現學生聊天、討論其他問題的非投入行為，但兩班學生皆以認知 投入佔高比例，也因此兩個班級即使經過不同教學方式皆可達到顯著差異。
教師引導班級的非投入情形並不低，當中非投入的小節多是有教師參與對 話，內容包括教師的教室管理、學生的突發狀況，甚少是學生自個兒聊天，且非 投入的時間較短，因為老師會掌控言談方向。
--- 1 （916_0923 教師引導班級
2 學生正在寫學習單的時間，老師準備進行第七單元）
3 老師：xxx 有在聽嗎？
4 葉潔：有/他都有寫
5 老師：來第七單元/自由落體 6 諺廷：老師沒有玩
7 俊偉：老師只有玩旋轉木馬 8 葉潔：老師有玩拉
9 （開始很多同學爭論老師到底有沒有去玩）
10 老師：好了/不要這麼關心老師/來播放動畫 ---
上述對話當中，當老師要進行下一單元─自由落體時，學生聯想起畢業旅行 時在遊樂區玩的「自由落體」設施（第 6 行），同時也引起其他同學的迴響（第 7~9 行）。當學生有非投入行為出現時，老師會主動切入，讓學習主軸又回到課 程內容（第 10 行）。
而學生自控班級的非投入多是組員或是跨組之間的聊天，有時是關心其他組 員做到第幾單元，有時則是直接討論下一節要考試的科目。
---
1 （917_923_336 學生自控班級
2 （明傑跳回主頁，預備進行下一單元─自由落體）
3 明傑：自由落體
4 方瑄：阿可[某位同學]說這很簡單/自由落體/小溫你有沒有去玩/
5 明傑：蛤
6 方瑄：自由落體/讚 7 明傑：好/我每個都有玩
8 方瑄：你沒有玩 xx 飛行對不對 9 明傑：什麼是 xx 飛行
10 方瑄：就是趴上去一直晃/它是用趴的 11 明傑：喔那個我玩過
12 方瑄：就是我下來/然後
13 明傑：玩到/做到地板上玩/就是你們….
14 （一直談論持續 1 分 38 秒）
15 方瑄：播放播放
---學生自控班級因較不受教師的控制與約束，容易出現非投入的行為，且往往
進行的時間過長，直到有一方提醒應該進行下一單元。
二、認知投入細目分析
根據認知投入的細目，包括操作動畫了解問題、處理學習單問題、求救、反 思、數學計算，比較兩組學生認知投入內容，如圖 4-5-2。就認知投入的細部項 目，整體而言兩班級皆以「處理學習單上的問題」 、 「操作動畫了解問題」 、 「求救」
比例最高。教師引導班級在「處理學習單上的問題」與「求救」占較高的比率，
學生自控班級則是在「操作動畫了解問題」與「數學計算」略勝一籌且出現「反 思」 ，這是教師引導班級中所未發現的。在本研究，反思的定義指的是學生透過 比較或是其他因素，回過頭再思考、處理以前完成過的問題。
圖 4-4-2 兩班級學生認知投入細目的情形
學生自控班級出現的「反思」
---
1 （917_914_229 學生自控班級）
2 （又融操作，原本要進行第六單元，但又融建議回到動畫的第四單元已確 3 定一下答案）
4 又融：先去第四單元看一下
5 又融：借看一下第四單元第五題/第四單元第五題/借我對一下/ㄜ/面積在 6 這裡/這什麼圖/看一下喔/馬上
7 馥璟：這放這裡好礙眼[指麥克風]
8 又融：沒有我現在看這個/3 秒內/3 秒內/3 秒內/3 秒內 9 又融：因為答案跟人家不一樣
0 10 20 30 40 50 60
操作動畫 處理問題 求救 反思 數學計算
認知投入細目 比例%
教師引導 學生自控
10 又融：/ㄟ/沒錯阿..那他錯 11 馥璟：誰阿
---
又融可能之前看過其他人的學習單後，發覺第四單元第五題內容與自己填寫 的不一致，於是建議回到第四單元重新觀看動畫（第 4、5 行） ，並向馥璟解釋是 因為看見與其他同學答案不同才想重新確定答案（第 9 行）。而經檢視後發現自 己的答案沒錯（第 10 行） 。學生自控班級的「反思」多出現在小組向其他組員求 救或參考學習單上答案後出現的，在教師引導班級中多是教師提問、學生回答，
答案多經由教師確認，因此未有這樣的機會讓學生檢視答案。
三、對話互動模式分析
對話的互動模式分成討論、問答、陳述。討論是針對同一議題有三人以上的 對話，或是兩人來回對話、兩次以上；問答模式通常是提問、回應、評估即結束 對話。陳述是以肯定直述的方式互動，通常對方依然會給予回應或評估。
表 4-4-2 是兩班級學生對話的互動模式
對話互動模式 教師引導（次數） 百分比 學生自控（次數） 百分比
討論 45 13.12% 65 14.44%
問答 194 56.56% 177 39.33%
陳述 104 30.32% 208 46.22%
0 10 20 30 40 50 60
討論 問答 陳述
對話互動型態
比例
教師引導學生自控
圖 4-4-3 兩班級學生對話互動模式
表 4-4-2 及圖圖 4-4-3 得知教師引導班級互動模式中，討論佔 13.12%，問答 佔 56.56%，陳述佔 30.12%，顯示教師多以「問答」方式來與學生互動學習、 「陳 述」概念方式次之；學生自控班級中，討論佔 14.44%，問答佔 39.33%，陳述佔 46.22%，顯示學生自行使用電腦時多以「陳述」答案或概念方式互動。教師引 導班級多以問答方式進行互動，主要是教師提問學習單上的問題讓學生作答。
--- 1 （916_0923 教師引導班級）
2 （教師直接提問學習單上第六單元的問題來進行教學）
3 老師：所以來看/這個 v-t 圖斜直線代表什麼意思 4 弘學：加速度
5 數位同學：加速度 6 老師：所以氣球作 7 全班：加速度 8 老師：很好/加速 ---
例子中教師直接以「問答」方式進行單元教學（第 3 行），一開始回答的同
學較少，即使答案是正確的（第 4、5 行） ，教師未作評估而是重新再提問一次（第 6 行），待較多同學回答之後（第 7 行），教師才對答案作高度評估（第 8 行）。
這樣的模式一直重複在課程中出現。
而學生自控班級，學生先自行閱讀學習單，再直接陳述題意或答案或操作步 驟。
---
1 （917_910_229 學生自控班級
2 （又融與馥璟欲將 v-t 圖兩段斜直線所代表意義轉換成軌跡圖，此回學習 3 單上的問題，又融操控電腦，馥璟寫學習單）
4 又融：A 錯/先寫 A 錯/寫 A 一下/A 的/這折線幹麼用的/可這折線幹麼 5 馥璟：越來越快阿
6 又融：喔/這邊是更快的/你先畫一點密/阿它們兩個瞬間….（不清楚）/
7 你先畫一點密的/等速度運動/密的/然後突然變很快很快 8 馥璟：沒有等速阿/這越來越大
9 又融：對這邊的時候幅度會更大/ㄟ你這邊變減速 10 馥璟：唉優沒關係拉
11 又融：好拉這樣就可以/圖 E
---
又融與馥璟欲找出符合下方軌跡圖的 v-t 圖，又融先按了圖 D，發現它是兩 段不同斜率的斜直線，於是又融先陳述答案認為圖 D 是錯誤的（第 4 行），並提 問比較陡的線是代表什麼意思（第 5 行），指出後段速度大於原先速度，所以後 段軌跡間隔應畫得比較大（第 7 行），但是還是得維持等速，馥璟似乎不懂又融 的意思，強調後段速度較大（第 8 行），但畫出得間隔卻比較小，所以又融提醒 她這樣會變成減速（第 9 行）。
---
1 （917_910_336 學生自控班級）
2 （操作動畫第四單元，方瑄陳述指示操作的步驟）
3 方瑄：等/按一下重來/按一下/重來/對阿/車速一開始一樣/後面就變快/
4 你看喔/他本來差這麼多/等下看最後//然後開到這邊/你看他的車頭已經 5 變到車尾了
6 明傑：所以/越變越快 7 方瑄：越來越快 ---
學生自控時常以「陳述」的方式操作指示或是表達意見，接著組員會給予評 估是或是覆誦，這是與教師引導班級教室裡一問一答方式較大差異之處。
四、對話步驟分析
對話步驟包括提問、回應、評估正確性、領會、重複提問、覆誦等六部分。
表 4-4-3 兩班級學生的對話步驟
對話步驟 教師引導（次數） 百分比 學生自控（次數） 百分比
評估正確性 103 46.82% 109 47.39%
領會 49 22.27% 32 13.91%
重複提問 43 19.55% 3 1.3%
覆誦 25 11.36% 86 37.39%
0 10 20 30 40 50
評估正確性 領會 重複提問 覆誦
對話步驟 比例
教師引導 學生自控
圖 4-4-4 兩班級學生的對話步驟
教師引導班級對話步驟，以「評估正確性」佔比例最高，佔 46.82%， 「領會」
次之 22.27%；學生自控班級中「評估正確性」也佔高比例 83.21%，但相對地「覆 誦答案」出現比例高於教師引導班級，佔 37.39%。
「評估正確性」與「領會」屬於認知的投入，而「重複提問」與「覆誦」則 屬於行為投入。由圖 4-5-4 可看出教師引導班級裡屬於對話步驟的認知投入佔 69.09%，行為投入佔 30.91%，而學生自控班級認知投入佔 61.30%，行為投入佔 38.69%，所以兩班級學生在學習力學概念的對話中，屬於認知投入的步驟還是 佔多數。兩個班級的行為投入雖佔比例差不多，但是內容卻是相異的，教師引導 是「重複提問」居多，而學生自控則是「覆誦」 ，顯示教師引導班級中，教師以
「重複提問」的方式與學生互動，引導學生去尋求正確的答案，學生自控班級兩 人對話常以「覆誦」方式來確定對方的答案。
表 4-4-3 顯示兩班級學生中對話中「評估正確性」的比例居高，但教師引導 班級的評估者是教師（第 6 行）。
--- 1 （916_0913 教師引導班級）
2 （教師提問動畫內容，已確定學生了解 v-t 圖的含意）
3 老師：那水平線咧 4 弘學：等速度
5 家華、哲雨：等速度
6 老師：很好等速度 ---
但學生自控班級評估者多是學生，學生可藉由評估對方的答案而具有認知投入的 機會。
---
1 （917_910_229 學生自控班級）
2 （第四單元，又融和馥璟討論紫車是否在三分鐘內可以追趕上黃車）
3 馥璟：到 3 秒就好啦/車咧[車子在螢幕外]
4 又融：沒關係看下面（馥璟將網頁往下拉）/還沒還沒/等一下/有嗎/ㄜ/
5 回去看上一步
6 馥璟：看這裡看這裡[表格數據]
7 又融：按一下上一步 8 馥璟：-10/-9.25/不行拉 9 又融：喔喔/因為
10 馥璟：為什麼/因為它的位移 11 又融：因為/因為
12 馥璟：哼哼/因為/因為黃色車走的距離比紫色車大 13 又融：走的位移
14 馥璟：哪是阿/位移比較小好不好/位移是負的/對位移比較大/就寫黃色車 15 位移比紫車大就好
16 又融：小吧 17 馥璟：大拉 18 又融：-10 跟-9.
19 馥璟：那是方向/那是方向不是大小 20 又融：喔/黃色車的位移比紫色車大/紫色/
---
又融和馥璟討論三分鐘內紫車是否有追趕過黃車，因為三分鐘後兩台車均跑 出螢幕框外，所以又融提醒可以以下方的表格數據來了解兩台車的相對位置（第 4~6 行） ，馥璟發現黃車在-10 而紫車在-9.25 的位置，認為紫車未追上黃車（第 8 行） ，因為行車所走的距離較大（第 12 行），又融認為是位移（第 13 行），馥璟 馬上反駁應該是位移較小（第 14 行） ，但馬上又發現負只是方向，所以是黃車位 移較大（15 行）。但又換又融有相同疑惑了（以數學正負的估觀點來比較），經 馥璟解釋後（第 19 行） ，兩人終於達成共識（第 20 行） 。學生自控方式兩人在討 論過程是不斷地評估對方的答案（第 13~19 行）。
此外，教師引導班級的對話步驟偏多「重複提問」 ，且重複提問者多是教師，
尤其當學生提問時或是學生的答案具有不確定性時，對話裡特別容易出現「重複
提問」 ，此時學生可能會修改答案或是教師會進一步釐清題意以幫助學生答題。
---
1 （916_0913 教師引導班級）
2 （教師要學生由動畫裡的數據預測車子會從螢幕哪一邊出來，來確定學生 3 是否了解速度正負的概念。
4 弘學：老師初速是右邊還是左邊
5 老師：這邊代表+x 對不對（指圖中座標）/所以他說-5/你的車子會從這邊 6 出還是這邊出來
7 哲雨：從這邊出來 8 秉易：從這邊出來
9 老師：左而右還是右而左 10 數位同學：右而左
11 （教師操作動畫）
---
由動畫下方表格數據可知，紫車初位置在+8cm 速度為 -5 cm/s
2，黃車初位
置+5cm 速度為 -5 cm/s
2，教師要學生預測車子會從哪一方出現（非學習單問
題） ，弘學馬上詢問正負方向為何（第 4 行），當學生提問，教師未直接回答，而
是給予提示後重複提問（第 5 行） ，學生比較了解題意之後開始發出答案（第 7、
8 行），教師爲確定學生皆能了解又再度重複提問（第 9 行），之後由動畫來揭曉 答案（第 11 行） 。當學生不確定答案或是答案不正確時，老師也會以重複提問的 方式要求學生再思考。
而這樣的步驟在學生自控班級中甚少出現，學生自控班級偏多「覆誦」的步 驟。通常這樣的步驟出現在填寫學習單時，是為了確認彼此的答案。如以下的例 子，又融重複陳述答案為了確認答案或表示認同（第 6 行）。
---
1 （917_910_229 學生自控班級 2 （回答第三單元的題目）
3 馥璟：X-T 圖斜直線代表 4 又融：等速度向前/等速度 5 馥璟：等速度運動拉
6 又融：對等速度運動/等速度就好 ---
五、對話內容次數比較
學生的對話內容可分成八類：非學習單的概念問題、學習單的概念問題、任 務、操作、動畫內容、教室管理、學習環境與其他。表 4-4-4 為兩班級學生的對 話內容比較。
表 4-4-4 兩班級學生的對話內容分佈
對話內容 教師引導（次數） 學生自控（次數）
非學習單的概念問題 64 16.49% 28 5.22%
學習單的概念問題 142 36.60% 180 33.58%
任務 40 10.31% 134 25.00%
操作 15 3.87% 81 15.11%
動畫內容 95 24.48% 108 20.15%
教室管理 19 4.9% 3 0.56%
學習環境 13 3.35% 2 0.37%
0 5 10 15 20 25 30 35 40
非學習單上問題 學習單上問題 任務 操作 動畫 教室管理 學習環境
對話內容 比例%
教師引導 學生自控
圖 4-4-5 兩班級學生的對話內容
由圖 4-5-6 可知，教師引導班級的對話內容多是「學習單上問題」 （36.60%）
與「動畫內容」 （24.48%）；學生自控班級「學習單上問題」（33.58%）依然居高 位， 「任務」次之（25.00%）。顯示兩班級學生都投入於解決學習單上的問題。
「非學習單的概念性問題」與「學習單的概念性問題」屬於認知投入， 「任 務」 、 「操作」 、 「動畫」 、 「教室管理」 、 「學習環境」則屬於行為投入。教師引導班 級的對話內容屬於認知投入佔 53.09%，行為投入佔 46.91%；學生自控班級認知 投入偏少，佔 38.8%，行為投入佔 61.2%。顯示教師引導班級對話內容較偏認知 投入。
學生自控班級的對話比教師引導班級有較多「任務」的對話，原因是學生必 須自行使用學習單，可能對於學習單上的問題或是要求會有較多的問答，因此對 話會傾向於「操作」與「任務」 。
---
1 （917_910_229 學生自控班級）
2 （又融與馥璟因不了解學習單上任務的要求，轉而求救教師）
3 又融：老師阿/為什麼這邊會有兩個/老師明明就只有一個對的為什麼會 4 有兩個給我們
5 老師：嗯/圖幾正確的應該是誰/所以如果你選了圖 A/那 BC 正確的應該怎 6 樣
7 馥璟：喔好好好 ---
又融與馥璟因不了解學習單上有兩個方框到底要如何填寫，於是向教師求 救，學生自控方式學習比較容易有「任務」或「操作」方面的問題。
而教師引導班級則是「非學習單上的概念問題」偏高。教師引導班級中「非 學習單上的概念問題」多是教師提出（60.3%），目的是為了解決學習單上的前 置問題或是提示。
--- 1 （916_0914 教師引導班級）
2 （教師解釋動畫中紫車的速度是負的，但是為何能追趕上黃車，引入加速 3 度與速度對車子運動狀態的影響，此部分的問題非學習單上的問題）
4 老師：原來速度是正方向 5 俊偉：越來越快
6 老師：加速度也是正方向/所以車子越來越 7 全班：快
8 老師：如果是原來速度是正/加速度是負 9 諺廷：越來越慢
10 老師：就會越來越 11 全班：慢
12 老師：那它一開始速度是負/加速度也是負/所以它會往/紫色車會往左邊越 13 來越快/有沒有問題/
14 全班：沒有
---
學生一開始容易將速度為負的視為速度會越來越慢，於是教師引入加速度與
速度之間的關聯，當速度為正，加速度為正，車子會越來越快，當速度為負加速
度為正，則車子會越來越慢（第 4~10 行），之後，再與動畫中的紫車作連結，
紫車的初速度為負（-5 cm/s
2） ，但其加速度也是負的，所以紫車會越跑越快（第 12、13 行）。
教師引導班級亦出現「教室管理」與「學習環境」的對話內容，主要是教師 控制秩序與單槍投影發生螢幕消失的問題
--- 1 （916_0913 教師引導班級
2 （出現學習環境問題，視聽教室的單槍螢幕突然消失）
3 哲雨：老師是你喔（以為是老師碰到螢幕才消失）
4 老師：沒動阿
5 哲雨：（螢幕突然恢復原狀）你看 6 老師：是不是很久沒用它就會消失阿 7 多數同學：你剛壓到遙控器
8 老師：又沒壓阿/空氣壓阿 --- 1 （916_0913 教師引導班級
2 （老師停下來讓學生填寫學習單）
3 老師：女生有在寫嗎 4 家華、葉潔：有有有
5 智誠：為什麼都不關心男生 6 家華：他吃醋了
7 智誠：難怪教不會男生
8 哲雨：老師他吃醋
---
六、參與者
教師引導班級與學生自控班級的小組互動型態是有很大的不同，表 4-4-5 可 看出兩班級的互動型態分別是偏向教師中心與學生中心，在教師引導班級中「三 人以上小組」討論次數多於學生自控班級，顯示教師引導班級雖是以教師為中 心，卻不意味師生之間沒有高度互動。
表 4-4-5 兩班級學生的小組互動型態
教師引導班級多是教師對全班或是個人與教師對話的小班級型態，佔 66.30%；學生自控班級多是兩人小班級對話的型態，72.06%，此結果確定兩班
教師引導
（次數）
學生自控
（次數）
小組互動型態
教師對全班/教師對個人 244 66.3% 30 6.65%
兩人小組 4 1.09% 325 72.06%
個人活動 22 5.98% 10 2.22%
三人以上小組 79 21.47% 58 12.86%
提問人學生 87 349
提問非學習單上問題 27 27.59% 8 2.29%
提問學習單上問題 24 31.03% 171 49.00%
提問操作問題 27 6.90% 75 21.49%
提問任務 6 10.34% 102 29.23%
提問人教師 242 48
問非學習單上問題 41 16.94% 13 27.08%
問學習單上問題 227 48.35% 4 8.33%
問操作問題 9 3.72% 5 10.42%
問任務 24 9.92% 18 37.5%
問教室管理 7 2.89% 3 6.25%
級學生的學習方式是迥異的。跨組是出現三人以上的對話，教師引導班級中跨組 情形高於學生自控班級，佔 21.47%，顯示教師引導班級中學生仍然是擁有高互 動對話的機率。
0 20 40 60 80
教師全班 小組 個人 跨組
小組互動型態 比例%
教師引導 學生自控
圖 4-4-6 兩班級學生的小班級互動型態
由表 4-4-5 及圖 4-4-7 知，教師引導班級中，教師為提問人佔 73.56%，而學 生自控班級中，學生為提問人佔 87.91%。顯示當教室的主控權由教師移向學生 時，學生發問的機會俱增。
0 20 40 60 80 100
教師引導 學生自控
組別 比例%
學生提問 教師提問
圖 4-4-7 兩班級對話中的提問人
0 10 20 30 40 50 60
問學習單上問題 問非學習單上問 題
問操作問題 問任務 問教室管理
教師為提問人的提問內容 比例
教師引導 學生自控
圖 4-4-8 教師為提問人的提問內容
在教師引導班級中，教師提問多是「學習單上的問題」 （48.35%），其次是
「非學習單上概念性的問題」 ，佔 16.94%；學生自控班級中，教師提問多是「任 務」性的問題，其次是「非學習單上概念性的問題」 。電腦的不同使用方式，教 室的重心由教師移向學生，但是教師仍具有概念學習的掌控權，所以教師提問高 比例的「非學習單上概念性的問題」 。學生自控班級中教師提問「任務」問題明 顯偏高，顯示教師此時的角色已成為協助、監督者。兩班級當中教師提問「操作」
與「教室管理」的比例均偏低。
0 10 20 30 40 50 60
問學習單上問題 問非學習單上問題 問操作問題 問任務
學生為提問人的提問內容 比例%
教師引導 學生自控
圖 4-4-9 學生為提問人的提問內容
由圖 4-4-10，教師引導班級中，學生提問「學習單上的概念問題」與「非學
習單上的概念問題」比例相近，各佔 27.56%與 31.03%。學生自控班級中，學生 提問「學習單上的概念問題」亦最高，佔 49%，其次是提問「任務」問題，佔 29.23%，但提問「非學習單概念問題」的比例相當低（2.29%）。
「學習單上的概念問題」與「非學習單上的概念問題」屬於認知投入， 「操 作」與「任務」的問題屬於行為投入。因此綜合分析，教師引導班級中學生提問 內容是認知投入佔 58.62%，學生自控班級中學生提問內容是認知投入，佔 51.29
%，顯示學生提問時皆會有較多的認知投入的提問內容。
綜合此節的分析結果，教師引導學習與學生自控學習皆以認知投入居多，行 為投入次之，非投入情形最少；兩班學生認知投入的細項也是類似的，以「處理 學習單問題」最多，其次是「操作動畫」 ；但對話互動模式就有差異，教師引導 班級是以「問答」方式居多，而學生自控班級是以「陳述」方式互動；就對話步 驟，兩班皆以「評估正確性」佔高比例，但「重複提問」在教師引導班級常出現，
而「覆誦」常出現在學生自控班級；對話內容，兩班皆以「學習單問題」居多，
顯示兩班學生皆投入於課程當中，但教師引導班級以「動畫內容」為其次，而學 生自控班級第二高為「任務問題」 ，顯示學生自控班級學生必須花較多時間了解、
完成任務，勢必會影響其成就表現；最後是提問人的問題，教師引導班級以教師 提問最多，學生自控班級以學生提問最多，兩班提問內容皆是「學習單概念問 題」 ，值得注意的是，在教師引導班級教師和學生皆提問「非學習單概念問題」，
在學生自控班級，教師和學生皆提問較多的「任務問題」 ，顯示兩班學習導向是
不同的。
第五節 學生自控班級中高、中、低成就學生的投入 與對話
此節分析學生自控班級高、中、低成就學生的投入情形，包括投入程度、投 入內容、對話互動模式、對話步驟、小組型態、對話內容、提問人、提問內容。
此欲回答研究問題四，學生自控班級中不同成就學生其投入程度是否有差異。
一、 高中低學習成就學生投入的比較
0 10 20 30 40 50 60 70
認知投入 行為投入 非投入 投入
比例%
學生自控高成就 學生自控中成就 學生自控低成就
圖 4-6-1 學生自控班級中高、中、低成就學生投入情形
從學生自控班級挑出三組不同成就的學生，發現三班級學生其認知投入比例 相近，皆佔 50%以上。行為投入部分，高成就學生投入比例較高，佔 23.08%。
非投入部分，低成就學生佔比例 17.33%為最高。綜合顯示不論高、中、低成就
的學生能以認知投入的方式自行操控電腦學習概念，同時，低成就的學生會有比
較高的比例非投入於課堂中。
一、 高中低學習成就學生的認知投入內容的比較
0 10 20 30 40 50 60
操作動畫 處理問題 求救 反思 數學計算
認知投入細目
比例%
高成就 中成就 低成就
圖 4-6-2 學生自控班級中高、中、低成就學生認知投入內容
分析認知投入細目，三班級學生皆以「處理學習單上的問題」最多， 「操作 動畫了解問題」次之。中成就學生「數學計算」比例高於其他兩班級，高與低成 就的學生「求救」比例高於中成就學生。雖高、低成就學生求救比例是相當的
（17.65%），但是求救內容卻不同，高成就學生求救問題的最高比例是關於「任 務」 （50%），低成就學生求救內容均勻分佈在「學習單上問題」、「任務」、「動畫 內容」問題上。顯示高成就學生求救多是想確認任務的需求，而低成就學生除此 之外，更需要確認學習單上問題的答案。
---
1 （917_910_229 學生自控班級_高成就學生）
2 （高成就學生填寫學習單時，發現不了解學習單上的任務要求，轉而提問 3 任務相關問題）
4 馥璟：恩/等一下這是什麼
5 又融：老師阿/為什麼這邊會有兩個/老師明明就只有一個對的/為什麼會有 6 兩個給我們
7 老師：嗯/圖幾正確的應該是誰/所以如果你選了圖 A/那 BC 正確的應該怎
8 樣
9 馥璟：喔好好好 ---
高成就學生求救內容多是不了解任務的要求（第 5、6 行） ，而低成就學生求 救內容就相當多元。
---
1 （917_910_336 學生自控班級_低成就學生）
2 （低成就學生不懂動畫上 v-t 圖的意義，進而無法回答學習單的問題，轉 3 而向其他組員求救，提問學習單上概念問題）
4 明傑：李雲 5 方瑄：救我們
6 方瑄：這/這個這個是靜止還是什麼等速度/等速度 7 明傑：靜止阿/等速度
8 李雲：等速度/然後後來就
9 方瑄：等速度/這是圖/ㄟ這是圖 E 嗎還是圖 A 10 李雲：就降畫阿/然後就越來越大
11 明傑：到底哪個/圖 a/這是圖 e 12 李雲：你剛剛按什麼
13 方瑄：你剛剛按圖 e 阿/然後按 14 明傑：那這是加速度喔
15 方瑄：這是等速然後加速/那你答案是這個阿 16 李雲：對阿
---
低成就學生一但遇到問題無法解決時會向其他組員求救（4、5 行），求救內 容可能是學習單上的問題（第 6~8 行） ，也可能是動畫內容的問題（第 9~11 行），
李雲是隔壁組中成就的學生，低成就學生通常是向成就較高的學生求救，求救目
的是為了確認答案（第 15 行），所以也甚少問為什麼。
三、 高中低學習成就學生的互動模式的比較
0 10 20 30 40 50 60
討論 問答 陳述 互動模式
比例% 高成就
中成就 低成就
圖 4-6-3 學生自控班級中高、中、低成就學生對話互動模式
三組學生的對話模式以「陳述」占較高比例，再來是「問答」 ，最低是「討 論」 ，顯示學生自控使用電腦時多以「陳述」及「問答」方式來表達個人意見與 溝通。高成就學生「討論」的比例偏高，中成就學生以「問答」方式互動居多，
「陳述」方式三組比例相近。
四、 高中低學習成就學生的對話步驟的比較
0 5 10 15 20 25 30 35 40
評估正確性 領會 重複提問 覆誦
對話步驟 比例%
學生自控高成就 學生自控中成就 學生自控低成就
