組織文化實徵研究

國內研究幼兒園組織文化者並不多，根據其研究典範大抵分兩類：（一）以 功能主義為研究典範，其重點在探討組織文化與其他變項之間的關係：像是組織 文化與園長領導行為的關係（謝易臻，2007）、幼兒教師對於組織文化知覺與組 織承諾的關係（黃美惠，2004；李新民、戴嘉南、黃美惠，2005）、教師人格特 質、與組織文化知覺對於課程變革的影響（李碧雯，2007）；（二）以詮釋主義為 研究典範，深入探討個案的組織文化：像是比較公、私立幼兒園組織文化（丁雪 茵，2000、2001、2002）、企業附設幼兒園（黃琦珍，2008）、華德福教育托兒所

（卓佩茹，2011）、以及透過瞭解幼兒園組織文化後，以行動研究的方式革新組 織文化（康素杏，2008）、輔導幼兒園課程的變革（丁雪茵，2012）。第一類研究 的發現及其不足已於第一章陳述，本節主要呈現採詮釋主義取向的組織文化研 究。

詮釋主義的組織文化研究有不同的方法。Schein（2010）蒐集有關組織文化 假定的資料是透過臨床研究（clinical research）的方式，臨床研究通常是組織出 現問題而請研究者、或可稱之為顧問來協助解決，因此組織成員自發性地提供資 料給臨床研究者，研究者在解決問題的過程中，自然而然能發現與組織相關的文 化信息；研究者的角色較為被動。臨床研究有一個基本的假設，也就是要了解任 何一個組織，就要試著去介入、改變它，這是了解組織的最佳途徑。

相對於臨床研究模式，人類學者慣用的民族誌研究，主張由研究者透過長時 間觀察的方式蒐集資料，並盡量減少對於組織的干擾。鄭伯壎（2005）整合臨床 研究與民族誌兩種方法，提出「臨床民族誌研究方法」，研究者與研究對象互為 主客，研究者是顧問也是觀察者，解決組織問題的前提是必須先了解問題的原因。

國內研究大都採民族誌研究方法，因為研究不多（丁雪茵，2001、2002、2003；

黃琦珍，2008；卓佩茹，2011），以下逐篇介紹。

壹、丁雪茵幼兒園組織文化相關研究 一、組織文化與課程變革的輔導歷程

丁雪茵（2012）（以下以「丁教授」稱之）接受青青幼兒園邀請輔導其課程，

當時面臨的內部問題是要將課程模式由單元教學轉變為主題教學，但在改革推動 時沒辦法得到所有教師的認同。丁教授以輔導者的角色進入青青幼兒園，透過參 與觀察而進入班級、教學研討會觀察，在取得信任後全程（教室觀察、教學研討 會）錄音錄影並轉譯為文字檔。研究助理參與每一次的輔導活動，以旁觀者的角 度紀錄輔導者與教師的互動歷程與相關訊息（像是肢體互動、參與人、座位安排 等）。同時幼兒園教師在非正式場合的互動與談話、園所的各項活動包括運動會、

畢業典禮、新生家長座談等，也都在觀察之列。除了觀察之外，也透過正式深度 訪談領導者來了解園長與組長的理念、自我角色期待、幼兒園特色、對於輔導的 期待、教師在輔導過程中的轉變等問題；以及透過 E-MAIL 與閒聊，了解教師對 於輔導的反應。

歷經六年半的資料蒐集（2005-2010），研究發現青青幼兒園的課程變革歷程 大致分為三階段：（一）解凍階段：透過參與班級觀察、教學研討會以及和老師 的 E-MAIL 往來，丁教授分析該園組織文化特色有兩點：一是班級各自為政，很 少關心其他班級的情況，全園性的活動或行政工作以輪流和分工的方式彼此分攤 工作；二是教學研討會的互動模式多以單向報告為主，呈現的報告內容較多是正 向的部分，少有提出問題討論，或者省思性的對話。在此時期「課程模式轉變的 決定」也並未真的獲得全體教師的共識（教學組長程老師認為園所雖對外主張統 整教學，然而實際上部分老師的課程模式仍是單元教學），由此看來組織對於課 程模式尚未達到共識。

輔導初期丁教授採取順應既有的組織文化策略，先建立與教師的信任關係

（如會議前後的閒聊、E-MAIL 回應等）。接著，嘗試針對教師的互動歷程進行 介入，像是將會議座位由ㄇ字形轉變為口字形，建立「用愛心說誠實話」新的價

值觀；然後再適時（投入輔導兩年，發現園所教學型態似乎改變不大）給予教師 壓力，而讓全園教師取得願意改變的共識。

（二）重塑階段：根據 Schein（2010）組織的深層文化應該是全體成員有一 致的共識。丁教授以輔導者的角色介入，提供策略協助成員能達成共識。例如原 先的教學研討會互動模式多單向報告、少對話，為了使成員的意見能雙向交流，

聽見不同的意見才可能討論，逐步形成共識。丁教授改變會議的座位、增加麥克 風（人為飾物層次）、建立「用愛心說誠實話」新的價值觀（外顯價值觀層次），

於是組織團隊的互動模式有明顯的改變。

輔導是一種臨床研究，輔導者為解決組織內部問題而介入，先要做的是診斷 組織問題，再提出改變策略幫助研究對象。在此階段研究者有明顯介入，透過一 些輔導策略，如改變研討會進行的時段與長度、會議討論模式的改變、會議主持 人由輪流制改為固定，專由一位有意願、善於事前準備且能聚焦主題的教師主持。

該階段對於組織文化有較為深入的介入，組織團隊與互動模式有明顯的轉變。

（三）再凍階段：教師已較為熟悉方案課程的實施，也因為經過參加教學卓 越獎比賽而提升自信心。此階段成立了「課程發展委員會」，有計畫地將前面嘗 試過的新措施（如期初訂定教學計畫、擬定教師專業成長 IEP、每 2-3 週繳交教 學省思等）加以制度化。各項規定雖無明確的獎懲制度，但會在教學研討會公開 討論不符合規定的內容，透過同儕壓力督促老師遵守各項規定。經過一段時間教 師皆更熟悉方案教學，也因為參加教學卓越獎而建立專業信心，再透過「課程發 展委員會」制訂有助於改變課程模式的措施，成為全園必須遵守的正式制度。

如同 Schein（2010）所言，文化是一股深沉、穩定的力量，改變文化需要很 長的時間。當全體成員對於課程模式能形成真正的共識，經過長時間的運作，能 夠有共識地克服困難、解決問題，便形成組織深層的文化。

二、 公私立幼兒園組織文化個案研究

丁雪茵（2001、2002、2003）進行兩所公、私立幼兒園組織文化的研究，她

透過參與觀察、訪談、文件蒐集等方式，瞭解兩所幼兒園組織文化特色；從不同 面向（組織架構與制度、外在環境、內部整合問題、園長角色）來分析比較公私 立幼兒園組織文化的不同。她發現：公立幼兒園（一）屬於扁平式組織，以同僚 關係為主，決策模式重在集體參與，園內溝通模式平等且民主，但也有溝通不良 和各自為政的情況發生。（二）由於園內經費來自於國家撥款，受到的市場壓力 較小，因此對外環境的敏感度低、缺乏危機感，反應較慢不容易彈性調整或改變。

（三）家長對教師的期待與干預都較低。（四）園所內部強調人際和諧及如何長 久共事。（五）教師的教學自主性較高，須兼任行政工作。（六）在考核方面，公 幼未有篩選不適任教師的機制。（七）園長職位是輪流的，主要工作是擔任教師 間的橋梁，最主要的任務是與上級單位（國小或政府）維持良好關係。

相對的，私立幼兒園（一）屬於垂直式組織，以階層關係為主，決策權集中 在老闆身上，溝通模式是上對下的宣達模式。（二）園所經費來自於家長，受到 的市場壓力直接且持續，所以對外環境敏感度高，應變也快。（三）因為外在環 境壓力與個人生存緊密相關，促使教師追求個人成長。（四）家長對於教師有較 高期待與要求。（五）園內行政與教學分開，教師的教學自主性較低（還須考量 不同課程模式）。（六）園長的權力來自老闆授權，主要任務是園所的生存問題，

以及面對家長，並保持園內的溝通、教師職責、獎賞制度等的建立與施行。

丁雪茵（2000、2001、2003）的研究對於公私立幼兒園組織文化有全面性的 描述，提供幼兒園組織文化研究者一個參考依據，在探討組織文化可從不同面向 切入。要注意的是，丁教授所進行的是個案研究，能否代表國內公私立幼兒園的 組織文化，尚有待考證。根據研究者初步瞭解，本研究對象（甲園）雖是一所私 立幼兒園，卻屬於扁平式組織；且教師的教學自主性較高，須兼任行政工作，偏 向丁教授公立幼兒園組織文化的發現。因此本研究也參考四個面向，探討甲園的 組織文化內涵。

貳、企業附設幼兒園組織文化個案研究

黃琦珍（2008）透過參與觀察、訪談、與文件蒐集資料等方式進行組織文化 的研究，觀察內容包括會議（家長委員會、園務會議、母親節活動會議）、活動

（牙齒健檢、家長座談會、母親節、幼小銜接、萬聖節、全園疏散演練等）、日 常作息。所獲得的資料則以 Schein 所提出的基本假定六向度為架構進行分析。

該企業附設幼兒園的組織文化特色有三點：（一）具有「以人為本」的人性 假定，相信人性本善。（二）在人際互動方面，將老師、家長與公司視為以幼兒 為中心的「生命共同體」，因此在空間環境、身體語言、人類關係與人類活動的 假定中，都圍繞在「家」的意象，人與人之間有家人般的情誼，重視員工在工作 與家庭間的時間與活動取得平衡。（三）竹心企業附幼認知人有自我實現的需求，

以「重視專業」的假定，鼓勵成員以實證和溝通作為取得共識的方法，展現個人

以「重視專業」的假定，鼓勵成員以實證和溝通作為取得共識的方法，展現個人