結論與建議 - 台中地區國小教師生物多樣性認知與態度之研究

本研究旨在瞭解台中地區國小教師生物多樣性認知與態度，探討不同背景變項的國小教師在生物多樣性認知與態度之差異情形，本章就問卷調查分析所得之研究發現歸納成結論；並依據結論與討論，提出本研究之相關建議。

第一節結論與討論

壹、國小教師生物多樣性認知、態度現況一、在生物多樣性認知方面

本研究之生物多樣性認知量表滿分 38分，教師的平均得分為 24.9分，答對率為 67％，總體而言，國小教師生物多樣性認知表現情形不理想，此結果與 Ajayi（ 1997）針對 k-12年級老師所得的生物多樣性知識量表答對率 50％、張文馨（ 2003）針對高年級國小自然科教師研究所得答對率 68.1％、靳知勤（ 1994b）針對在職國中教師所得環境知識量表答對率 65％的研究結果相同，顯示國小教師在生物多樣性認知方面仍須加強。

究其原因可能是因為生物多樣性是近年來新興的議題，此名詞於 1986年才被提出， 1992年生物多樣性公約制訂後，生物多樣性的保育才更受人類共同關切，而將一個新觀念及議題納入教科書，約需五至十年的時間，而本研究受試樣本約 80％以上為 30歲以上的教師，其在求學過程或師資養成教育階段大多未接觸過此課程，因此，對生物多樣性認知尚較缺乏。

另外，在生物多樣性認知量表三個向度中，答對率由高至低依序是生態系多樣性、物種多樣性、遺傳多樣性，顯示物種多樣

性與生態系多樣性向度得分較佳，遺傳多樣性向度的得分較低，梁筱蘭（ 1996）的研究亦發現，部分現職國小教師對於近代生物學的涉獵較少，較不易將分子層次的生命現象融入，進而與巨觀的族群生態或整個生態系的概念相結合，故教師在遺傳多樣性的認知上還可再予以加強。

再者，本研究受試樣本近一年內沒有過參加生物多樣性相關研習的比例為 40％，只參加過一次的佔 33％，顯示多數教師仍較少接觸相關的進修；且各學校對生物多樣性教育及教學的推動尚不普遍，林佑倍（ 2005）的研究亦發現 66％的國中小教師認為生物多樣性教育在目前的教育中尚不被重視，所以國小教師如何藉由各種管道或活動，以提升對生物多樣性認知，極待教師及相關單位的努力。

二、在生物多樣性態度方面

國小教師在生物多樣性態度的得分呈較高的現象，全量表的總分為 175 分，平均分數為 145.04 分，以李克氏五點量表計分，每題的平均得分為 4.14 分，可知國小教師在生物多樣性態度方面表現很正向、積極；此研究結果與靳知勤（ 1994b）針對在職國中教師所得環境態度量表每題平均得分 4.09 分、李明和（ 2002）針對中學教師所得環境態度量表每題平均得分 4.05 分的研究結果相同，均呈正面傾向的態度；推測其原因，應為近年來生態環境保護議題日受重視，議論也愈廣泛，在本研究中，發現多數教師自覺相關訊息的來源主要為大眾傳播媒體，故藉著報紙、電視、雜誌等傳播媒體對相關議題的討論，教師對生物多樣性的價值、保育更感受其重要性。再則，Yager 強調許多生態環境問題具備了社會性與科學性，其多能藉由感官察覺，並於生活中累積先前經驗

（引自靳知勤， 1995），再加上經由各種學習的經驗，亦能形成教師個人的價值判斷與態度。

在生物多樣性態度量表的四個向度中，得分最高的是欣賞生物的多樣性，其次為環境的衝擊、個人行為意向、生物多樣性保育，顯示國小教師對於接觸大自然及生物多樣性的價值相當肯定，而當持有認同及肯定的情感態度，才會進一步願意落實於實際行為，而其行為意向向度的平均得分為 4.10 分，顯示其在行為意向的表現上，亦相當積極。

貳、背景變項不同的國小教師在生物多樣性認知與態度之差異一、不同性別國小教師在生物多樣性認知、態度差異

研究發現不同性別教師在生物多樣性認知整體量表及物種多樣性、生態系多樣性兩個分量表呈顯著差異，男性教師的總量表平均得分（ 25.77±5.75）顯著高於女性教師（ 24.46±5.20），此結果與王懋雯（ 1991）、陳敬中（ 2003）的研究結果相似。推究可能原因為生物多樣性概念屬生物學知識，於就學過程中數理自然相關科系主修者較非數理自然相關科系者接觸較多生物相關的課程與概念，而在本研究受試樣本中，學科背景為數理自然相關科系者男性教師佔的比例為 43％，多於女性教師的 23％，因此在量表上得分表現，男性教師優於女性教師。

本研究發現不同性別教師在生物多樣性態度整體量表的表現上無顯著差異，蔡克明（ 2003）的研究亦指出不同性別教師其溼地保育態度並未產生差異；但本研究在環境的衝擊向度呈顯著差異，女性教師的平均得分高於男性教師，顯示女性教師較贊同減少環境衝擊與開發，以維護生物的多樣性，即在追求工業發展與環境的開發破壞之間，女性教師較為傾向以環境及生物的保護為

優先，認為生物多樣性的保護，更甚於與工業的發展與環境的開發，女性教師不贊同環境大量開發的態度，也許與女性生態主義相關，在女性生態主義的主張中，強調主張重建人與自然、人與人之間的和諧關係（紀俊傑， 1994），認為科學工業技術是父權優勢的一種工具，自然界被父權的強勢所主宰、掌控，婦女亦被被視為待開發的資源而受剝削，故應透過價值的重新定位，恢復男性與女性之間地位的平衡，提供人類整體的完整性。

二、不同年齡層的國小教師生物多樣性認知、態度差異

研究發現不同年齡層教師在生物多樣性認知整體量表及各分向量，均未達顯著差異，顯示研究對象的生物多樣性認知不因年齡層的不同而有差異；此結果與與 Ajayi（ 1997）針對 k-12 年級老師所得的研究結果相同，張文馨（ 2003）的研究亦發現高年級自然科教師在整體知識、基因、物種層面也不因年齡的不同而有顯著差異。探其原因為生物多樣性議題由於是新興的議題，教師們普遍未廣泛接觸，故在認知方面各年齡層教師的差異不大。

本研究亦發現在生物多樣性態度方面，不同年齡層的台中地區國小教師的生物多樣性態度無顯著差異，但在分向量方面，個人行為意向向度達顯著差異， 40歲以上年齡層的教師其平均得分高於 20-29歲組教師，顯示 40歲以上的教師意識到個人行為上積極的作為，是確保生物多樣性維持的最佳途徑。而宋建奇（ 2000）

亦有相同的研究結果，發覺年長教師對於環境生活事件的關切度較年輕教師為高，且對於環境表現出較友善的行為。

三、不同教學年資之國小教師生物多樣性認知、態度差異

在生物多樣性認知方面，不同教學年資的國小教師其生物多

樣性認知無顯著差異，顯示研究對象的生物多樣性認知不因教學年資的不同而有差異，此結果與 Ajayi（ 1997）針對 k-12 年級老師、張文馨（ 2003）針對高年級國小自然科教師所得的研究結果一致。究其原因應與不同年齡層教師情形類似，對於此新興學門，教師的認知普遍都較為不足。

而在生物多樣性態度方面，不同教學年資的台中地區國小教師其生物多樣性態度整體量表有顯著差異，任教 16 年以上之國小教師，其平均得分（ M＝ 147.03±12.66）高於任教 0-5 年之教師（ M

＝ 141.96±13.59）；另外在欣賞生物的多樣性、生物多樣性保育、個人行為意向三個向度，亦達顯著差異，欣賞生物的多樣性方面，任教 11-15 年（ M＝ 39.37±4.25）、 16 年以上（ M＝ 39.59±4.06）之國小教師，其平均得分高於任教 0-5 年（ M＝ 37.73±4.10）之教師；生物多樣性的保育方面，任教 16 年以上之國小教師，其平均得分

（ M＝ 32.61±3.12）高於任教 0-5 年之教師（ M＝ 31.39±3.44）；個人行為意向方面，任教 6-10 年（ M＝ 37.42±4.17）、 16 年以上（ M

＝ 38.02±3.96）之國小教師，其平均得分高於任教 0-5 年之教師。綜合而言關於生物多樣性的保育態度上，任教年 16以上的國小教師其態度的表現上較為積極，究其原因，其所教授的教材中有保育相關的概念（王俊財， 2002），在教學或灌輸學生的過程中，教授者本身也吸收了此想法；或者是教學越久者，其年齡也越大，對環境的破壞與改變，感受相當的深刻，故珍惜自然環境萬物的情感也越濃厚，故其在生物多樣性的態度上有較佳的表現。

四、不同自然科任教年資之國小教師生物多樣性認知、態度差異在生物多樣性認知方面，不同自然科任教年資的國小教師的生物多樣性認知有顯著差異，自然科任教 6-10的教師（ M＝ 26.93±

5.75），顯著優於任教 0-5年的教師（ M＝ 24.53±5.30），相關研究

中，李明和（ 2002）亦有相同的研究結果，科學教師任教 6-10年者其環境知識優於 2年以下者。不過 Ajayi（ 1997）的研究發覺 k-12 年級老師有否進行生物多樣性教學在其認知上並無顯著差異。

而在生物多樣性態度方面，不同自然科教學年資的台中地區國小教師的生物多樣性態度有顯著差異，自然科教學年資 6-10年以上之國小教師，其平均得分（ M＝ 149.94±12.39）高於任教 0-5年

（ M＝ 144.10±13.43）之教師。在分向度中，欣賞生物的多樣性、生物多樣性的保育方面，達顯著差異，自然科教學年資 6-10年以上之國小教師，其平均得分高於任教 0-5年之教師。

在認知及態度方面，自然科教學年資 6-10 年之國小教師，其平均得分高於任教 0-5 年之教師，經背景資料交叉分析後，推估自然科任教 6-10 年的教師為數理自然主修者佔了 39％，自然科任教 0-5 年的教師為數理自然科主修者佔 27％，數理自然主修的教

在文檔中台中地區國小教師生物多樣性認知與態度之研究 (頁 127-155)