台中地區國小教師生物多樣性認知與態度之研究

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第一章緒論

第一節研究背景與動機地球上的生物彼此之間，及與自然環境間的相互作用，形成了地球豐富的生物多樣性。這種多樣性是各種生命支援最重要的部分，也維持著自然生態系統的平衡，更是人類生存發展不可少的基礎，日常生活中所需物質，從食衣住行，乃至精神文化藝術等層面，皆會直接或間接使用到多樣的生物資源，所以生物多樣性可說是全人類的生命資源。但由於人類經濟、社會的蓬勃發展及人口快速的增加，促使人類對自然環境各項資源過度的利用、大量的掠奪、濫墾、濫用與破壞，造成資源大量的消耗、環境的破壞和污染問題的產生，如地球暖化、臭氧洞產生、酸沉降、地被植物的破壞等，致使許多物種因而滅絕，也間接破壞個物種間的繁密關聯性，及造成生物棲境的破壞，進而影響生物的生存，使得地球豐富的生物資源因人為的因素，豐富的生物多樣性正快速喪失中（金恆鑣， 1999）。根據世界資源研究所估計，1960-1990間，熱帶雨林減少了五分之一；就農作物而言，聯合國糧農組織指出全世界有 75%的作物品系已經滅絕，每年大約消失 50000個品系（趙榮台， 1999a）。 Wilson（ 1992）指出五十年內，人類將毀滅地球上四分之一的生物，屆時人類將面臨生存危機；因此，生物多樣性急速消失，實是我們現今所面臨的一大問題，生物多樣性的減少，不僅影響地球之維生體系，許多原本穩定的生態系也逐漸瓦解，進而失去協調性及平衡，對生態系統運作造成莫大威脅，並且，生物資源一旦消失，將難以恢復，並造成永久的損失。在台灣，因地處亞熱帶與熱帶的交界，雨量適中、氣候溫和，有

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充沛而多樣的動植物資源；亦因長期與大陸隔離，衍生新種或亞種，所以特有種的比例相當高， P.Raven 粗估台灣的生物約有十五萬種，就有四分之一以上是特有種；並且台灣位於西太平洋大陸板塊邊緣，於洋流交會處，並居於全球海洋生物物種最繁多的東印度群島北緣，周遭海洋生物的種類幾乎佔全球物種的十分之一（邵廣昭， 1999）。有著如此豐富的生物資源，但因經濟高度發展、人口密度過高，自然環境快速惡化，對物種、生態系造成巨大的衝擊，使台灣也面臨生物多樣性快速消失的危機；尤有甚者，因為對本土物種與生態系的認知不足，導致了不少開發和保育間的社會衝突，彰顯了國內生物資料的缺乏與保育意識不彰的窘境（林曜松， 2000）；因此，積極推展生物多樣性保育，實是當務之急。對於生物多樣性的保育，劉小如（ 1998）指出，生物多樣性保育是達成永續發展的重要一環，而要達到保育的目的，必須以知識作為行動的基礎。金恆鑣（ 1999）亦提出，各國的生物多樣性保育若不從自身做起，保育終將成為空洞的名詞，無法發揮拯救生命多樣性的力量，而各國的保育政策可由下列幾點進行：發展及強化保育相關法律與條文、保育國有的自然生態體系、經濟政策鼓勵保育、支持生態教育與研究；而其中，注重生態研究與教育，是最能解決任何環境與生態問題的治本政策，因決策者必須依賴正確的保育學知識，才能有效解決所面臨的保育問題。此外，趙榮台（ 1999b）亦指出，民眾的支持，是延緩生物多樣性的喪失的重要力量，因此，應積極透過學校教育和社會教育的管道，促使民眾了解生物多樣性、及其重要性及保育生物的多項措施。由上列敘述可知，透過教育的方式，培養一群具備生物多樣性知識與素養的國民，為保護生物多樣性而努力，維持地球生物資源的生

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生不息，確保地球環境的長遠發展，是我們能達成此一目標的最佳工具；而此教育的紮根工作應從小開始，將生物多樣性的概念導入教學的架構中，讓生物多樣性的保育觀念從小培養，深切體認生物及環境保護的重要性，並身體力行，此也應為教育應積極達成的重要目標。而身為教育前線的國小老師，肩負此一教導之責任，其重要性不言而喻， Iozzi（ 1989）認為小學階段是ㄧ生中發展正向環境態度及價值的重要關鍵，所以教師本身是否俱備生物多樣性認知及正向態度，對學生學習的影響相當深遠，並且當教師對生物多樣性的保育內容有所認知，並具有正向的生物多樣性保育態度，才能讓學生的學習更有效果（趙榮台， 1999b）。而目前以我國國民小學採包班制教學的前提下，每位教師均有機會接觸自然與生活科技領域或相關議題的教學（楊仁理、彭玉美、林愛華， 2002），故是否具備生物多樣性的生態保育概念，是全體教師不可或缺的教學知能。是故本研究擬以國小教師為對象，瞭解其生物多樣性認知情形與態度，及背景因素所造成其生物多樣性認知與態度的差異，以提供教育當局作為推廣教師生物多樣性教育的參考。第二節研究目的本研究經由上述研究背景與動機的討論後發現，國民小學教師肩負著生物多樣性教育推廣的使命，因此，本研究擬探討國民小學教師生物多樣性認知及態度傾向，主要目的如下：一、了解國小教師對生物多樣性的認知程度。二、了解國小教師對生物多樣性所抱持的態度。三、本研究結果希望提供教育推行機關，作為推展教師生物多樣性教育之參考。

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第三節待答問題根據上述之研究目的，本研究擬探討的問題如下：一、國小教師生物多樣性的認知情形為何？二、不同背景之國小教師的生物多樣性認知是否因性別、年齡、教學年資、任教自然科年資、主修科目、學校座落、戶外活動頻率、研習經驗、參與保育社團、閱讀雜誌或欣賞影片頻率等變項之不同而有差異？三、國小教師生物多樣性的態度情形為何？四、不同背景之國小教師的生物多樣性態度是否因性別、年齡、教學年資、任教自然科年資、主修科目、學校座落、戶外活動頻率、研習經驗、參與保育社團、閱讀雜誌或欣賞影片頻率等變項之不同而有差異？五、國小教師生物多樣性認知與生物多樣性態度之相關情形為何？第四節研究假設由研究目的及待答問題所述，本研究之虛無假設（ null hypotheses）分列如下：假設一：國小教師之生物多樣性認知，不因個人背景變項不同而有顯著差異。 1-1：國小教師之生物多樣性認知，不因性別不同而有顯著差異。 1-2：國小教師之生物多樣性認知，不因年齡不同而有顯著差異。 1-3：國小教師之生物多樣性認知，不因教學年資不同而有顯著差異。 1-4：國小教師之生物多樣性認知，不因任教自然科年資不同而有顯著差異。

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1-5：國小教師之生物多樣性認知，不因主修科目不同而有顯著差異。 1-6：國小教師之生物多樣性認知，不因學校座落不同而有顯著差異。 1-7：國小教師之生物多樣性認知，不因戶外活動頻率不同而有顯著差異。 1-8：國小教師之生物多樣性認知，不因研習經驗不同而有顯著差異。 1-9：國小教師之生物多樣性認知，不因是否參與保育社團而有顯著差異。 1-10：國小教師之生物多樣性認知，不因閱讀雜誌或欣賞影片頻率不同而有顯著差異。假設二：國小教師之生物多樣性態度，不因個人背景變項不同而有顯著差異。 2-1：國小教師之生物多樣性態度，不因性別不同而有顯著差異。 2-2：國小教師之生物多樣性態度，不因年齡不同而有顯著差異。 2-3：國小教師之生物多樣性態度，不因教學年資不同而有顯著差異。 2-4：國小教師之生物多樣性態度，不因任教自然科年資不同而有顯著差異。 2-5：國小教師之生物多樣性態度，不因主修科目不同而有顯著差異。 2-6：國小教師之生物多樣性態度，不因學校座落不同而有顯著差異。 2-7：國小教師之生物多樣性態度，不因戶外活動頻率不同而有顯著差異。 2-8：國小教師之生物多樣性態度，不因研習經驗不同而有顯著差異。 2-9：國小教師之生物多樣性態度，不因是否參與保育社團而有顯著差異。 2-10：國小教師之生物多樣性態度，不因閱讀雜誌或欣賞影片頻率不同而有顯著差異。

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假設三：國小教師生物多樣性認知及態度之間，無顯著關係存在。 3-1：國小教師生物多樣性認知及態度之間沒有顯著相關。第五節名詞解釋本節主旨在釐清本研究之相關問題及概念，為求有一致性的定義，將本研究中所提及之相關重要名詞定義如下：一、生物多樣性生物多樣性指的是陸生、海洋和其他水生生態系等所有生態系中活生物體的變異性，它涵蓋了所有從基因、個體、族群、物種、群集、生態系到地景等各種層次的生命型式，這也說明了生物多樣性的內涵廣博而複雜，其基本上可分為遺傳多樣性（ genetic diversity）、物種多樣性（ species diversity）和生態系多樣性（ ecosystem diversity）（林曜松、趙榮台， 1998）。二、台中地區國小教師台中地區包含台中縣與台中市，任教於台中縣市國民小學之合格正式教師。三、生物多樣性認知係指對生物多樣性相關知識的認知與瞭解。本研究中之生物多樣性認知，是指受試者在研究者所編製的國小教師生物多樣性認知問卷上的得分。四、生物多樣性態度係指對生物多樣性相關議題所持的態度。本研究中之生物多樣性態度，是指受試者在研究者所編製的國小教師生物多樣性態度問卷上的得分。

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第六節研究限制一、本研究針對台中地區國小教師對生物多樣性認知及態度進行研究，因此，本研究之研究結果對其它地區國小教師的生物多樣性認知與態度不宜過分推論。二、本研究所測得的生物多樣性認知、生物多樣性態度與其他有關變項的資料，僅限本研究所涵蓋的範圍。

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第二章文獻探討

本章在探討生物多樣性相關文獻，全章共分為四個小節「生物多樣性的內涵」、「台灣的生物多樣性現況」、「生物多樣性教育」、「生物多樣性相關研究」四小節討論。第一節生物多樣性的內涵壹、生物多樣性的意義「生物多樣性」（ biodiversity）一詞是 1986年在美國華盛頓特區舉行的生物多樣性國家論壇中，將過去使用的生物的（ biological）及多樣性（ diversity）兩個字精簡而成的新字，亦有翻譯成「生物歧異度」，其定義隨著各國專家學者對於生物資源的認識不斷深入而有更新的釋義，如表 2-1-1。表 2-1-1 生物多樣性的定義來源定義美國技術估量局（ OTA）（ 1987）生物體之間的多變性與歧異性，與其所產生之生態上的複雜現象。 Wilson（ 1992）生物多樣性就是生命形式的多樣性。包含所有生命所有層次，從基因、物種到生態系內的各型生命。各層次可以獨自或合併的方式，來呈現生命的整體現象。各層次的空間範圍亦可以從地方性、區域性或全球性尺度來看待。生物多樣性公約第二條（ 1992）生物多樣性是指所有來源的形形色色生物體，這些來源除其他外包括陸地、海洋和其他水生生態系統及其所構成的生態綜合體；這包括物種內部、物種之間和生態系統的多樣性。麥克尼利、米勒、瑞德、米特邁爾、維納（1997）包括所有植物、動物和微生物的所有物種和生態系統，以及物種所在的生態系統中的生態過程，為一個概括性的術語，把生態系統、物種或基因的數量和頻度包含在一個組合之內。 Hunter（ 1996）所有形式的生命及系統的所有層次。（引自金恆鑣， 1999）林曜松（ 1998）地球上千萬種動物、植物、微生物和它們所擁有的基因，以及生物和環境所構成的生態系。生物多樣性國家報告（草案）（2000）生物多樣性定義，是指地球上所有形式的生命體及其所觸及之所有層次的生物組織，包括物種、基因與生態系三層次。麥愛堂（ 2003）地球上的所有生命及其所表現的各種生命現象、作用及過程。

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歸納其涵義，生物多樣性廣泛而言是指各式各樣的生命相互依賴著複雜、緊密而脆弱的關係，生活在不同形式的人文及自然系統中，也就是人和萬物生生不息在地球的生物圈共存共榮（行政院， 2001），其內涵分為三個層面：物種多樣性、遺傳多樣性、生態系多樣性，茲分述如下：（一）物種多樣性：物種多樣性是指地球上生命有機體的多樣性。其中，對物種的定義，一般都認為凡是在自然狀況下，雌雄可以互相交配、並發育出具有繁殖力的下一代生物，即認定為同一物種（趙榮台， 2003）。通常在一地區內生物的種類越多，則代表有較高的物種多樣性；方國運（ 1999）指出據合理的估計，地球上的物種總數約 1300萬至 1400萬左右，其中已被定義或描述過的約有 175 萬種，僅占估計量的 1/10。（二）遺傳多樣性：遺傳多樣性又稱基因多樣性，是指種內的多樣性，也就是每一個物種內個體間的變異性（林曜松、趙榮台， 1998； Kassas, 2002），亦是指包含在植物、動物和微生物個體的基因內所有遺傳訊息的總和（麥克尼利等， 1997）。一個物種的遺傳多樣性視其基因庫的大小而定，基因庫越大，代表該物種內所有個體的基因總和越多，基因的組合更加豐富，則不同個體所表現出來的遺傳特性差異性大，對於不同的環境，則有更高的適應能力。（三）生態系多樣性：生態系是不分離且自然連貫，如森林、草原、溼地、珊瑚礁等，各生態系彼此關連，各種生物依賴生態系生存與演化，並且，多樣化的生態系能提供不同形式之水土涵養、養分循環以及物種生存演化等的生態功能，並維持著物種和遺傳多樣性的續存

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（林曜松， 1999a）。所以，生物多樣性可以從基因、物種、生態系三個不同的層次來看待，而這三種不同層次正是生物體從最微觀到最巨觀的生命表現，因此在檢視某個地區的生物多樣性是否豐厚或貧乏時，都可以透過這三個層次當中的任何一個來表示。貳、生物多樣性的價值生物多樣性是人類賴以生存和發展的基礎，具有多方面的價值，生物多樣性公約的序言中揭示生物多樣性具有內在、生態、遺傳、社會、經濟、科學、教育、文化、娛樂、美學、進化及保持生物圈的生命維持系統的價值（彭國棟， 2003），以下概分為四類敘述之。（一）經濟價值人類糧食所需的農林漁牧的品種均來自於生物資源，並經由研發及精製增加其經濟價值，如在藥材方面，光是 41種植物所提供的藥材，每年市場上的產品價格就超過四百億美元，如阿斯匹林、強心劑等（楊吉宗， 1998；麥愛堂， 2003）。此外，綠色觀光產業或生態旅遊產業，帶來龐大的商機；生物科技的發達與基因工程學的應用，藉由操縱物種基因之多樣性而獲得極大的經濟利益（行政院， 2001）。（二）生態價值生物多樣性在生態平衡上具有不可估量的作用，因每個種生態系中的每一物種均具有重要的生態功能，以維持生態系的穩定與整體性（洪正中、杜政榮、吳天基， 2003）。完整的生態系可發揮許多的生態功能，如固定太陽能、調節微氣候、保持土壤、提供氧氣 ..，這些都是生態系提供的服務，在 1991年至 1993年美國亞利桑那州所推動的生物圈 2號試驗失敗後，更突顯

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自然的維生體系是現今人類無法模擬或製造的（彭國棟，2003）。（三）文化、倫理與美學價值生物多樣性是人類性靈發展的重要元素，它具有塑造文化、建立倫理與創造美學的價值（行政院農委會， 2000）。由於人類本性樂於親近各種具有生命的生物，在渴望接近與欣賞大自然所創造之地景與生命現象中，由人類與自然的互動發展出文明、藝術與美學，並於心中獲得滿足感。（四）科學與教育價值生物多樣性所呈現豐富的生命現象與過程，不但提供人類研究生命科學重要的素材與靈感，對於教育與啟發後代之科學研究知識更具重要價值。此外，人類亦藉由生物資源所進行之各種科學研究而得到許多發現、創造與發明，進而改善人類的生活品質與發展文明。綜上所述，生物多樣性可衍生多項有形或無形的價值，根據 1997 年 Robert Costanza估計生物多樣性提供給人類的服務總值，每年達 33 兆美元（陳宜瑜、馬克平， 2000；彭國棟， 2003），可看出生物多樣性的巨大價值，人類的生存及地球未來是否能永續發展，都賴生物多樣性的維護。叁、生物多樣性喪失的原因生物多樣性喪失的事實是本世紀的重大議題，當代許多生物學家都意識到，生物多樣性的喪失是以空前的速度發生，尤其其中最嚴重的問題是生物物種的滅絕，如 Wilson（ 1992）根據熱帶與林消失速率，估計熱帶與林的物種消失速率為每年 27000種，相當於每天 75種，並估

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計全球物種數目將在三十年內消失百分之二十；三十年後全球的植物種類將消失掉四分之一。一些對人類十分重要的作物，其遺傳基因的多樣性也正在迅速消失中，如一九四九到一九七零年間，麥類品種已消失達 90%（麥愛堂， 2003）。除自然的因素外，人為因素而導致生物多樣性消失其主要原因分述如下：一、棲地品質的惡化與喪失金恆鑣、王瑞香、夏禹九（ 1998）指出棲地的減少與品質的惡化是生物多樣化喪失的最直接因素。各種生物有其特定的生存空間和活動範圍，但是由於人類之大量入侵，造成生物棲息地的縮小、破壞，使得生存的其間的生物大量滅絕。如水壩破壞了大部分的河川及溪流棲地，海岸的開發則摧毀珊瑚礁及沿岸的海洋生態系，公路的開發則往往將原本完整的生態環境切割成塊，造成生態環境變得不穩定（林曜松、趙榮台， 1998）。二、人類的濫捕與過度利用數世紀以來整個人類社會因人口的急遽增加、社會經濟的發展，對林木、動植物及農產品等生物資源的需求大量提升及傳統經濟觀點中低估了生物資源的價值，許多具有經濟價值或觀賞價值的生物，都在人類恣意獵殺或過度利用下而致使到達滅絕的程度，過度的開發也導致許多基因的流失（林曜松、趙榮台，1998）。三、外來種之引進 IUCN 於 2000年公布了外來種的定義（顏仁德， 2000）：指一物種、亞種乃至於更低的分類群並包含該物種可能存活繁殖的任何一部份，出現於其自然分佈疆界及可擴散範圍之外。林曜松（ 1999a）指出生物會在特定環境中，發展適應的方式，並與環

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境及其他生物形成平衡關係，貿然引進外來種容易造成生態平衡失調，或是傳染病散播，而導致生物的滅絕。顏仁德（ 2000）指出外來種對於生態的影響可能有下列情形： 1.掠食當地的原生種，使原生物種數量降低甚至滅絕； 2.如果外來種的生態習性與原生物種相似，會與原生種發生競爭排擠現象，如外來象草與原生五節芒的棲地競爭； 3.外來種可能引起疾病或寄生蟲的傳染，如引進琉球松卻伴隨松材線蟲的引入，造成國內松林的危害； 4. 人為引進近親種的外來生物，自然雜交後會改變原生物種的基因組成，進而影響族群的基因。四、環境污染生物對環境因子，如：溫度、酸鹼值、含氮量 … 等有一定之耐受程度；人類活動所製造的污染物，如有毒的重金屬廢料、合成的化學廢料等，皆會破壞生態系統，因而導致生物的減少甚至滅絕，包括工業排放重金屬嚴重威脅土壤微生物，酸雨使全球各地的森林衰退，殺蟲劑引起生物之死亡，以及河川污染造成魚種之消失（洪正中等人， 2003）。五、全球暖化現象人類活動，如工業活動、森林砍伐、燒墾等活動，導致大氣溫室氣體的增加，可能使大氣溫度在下一世紀持續上升攝氏 1至 3.5 度，造成海平面上升、陸地面積的縮小，使得許多生物之生存環境、生殖週期或生理活動發生變化，甚至死亡（金恆鑣等人， 1998）；威爾森（ 1997）、趙榮台（ 2003）也提到暖化致使生態系的結構和功能可能發生激烈的改變，如凍原、高緯度海域生物可能消失，且移動緩慢的生物，生存條件更加惡化。此外，方運國（ 1999）並歸納人口增長和經濟發展對生物資源的需

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求不斷增長、市場經濟未能認識生物多樣性的真正價值，及政府政策未能克服生物資源的過度利用，這些原因亦是影響生物多樣性減少的因素之一。肆、生物多樣性的保育生物多樣性是一項全球性財產，給全世界各地人民帶來惠益，因而迫切需要在地方、國家與國際的層次上做出保護生物資源多樣性的努力（麥克尼利等人， 1997），以下就國際間的保育情形敘述之。在 1970 年代，生物學家向決策者和一般大眾發出生物多樣性快速消失的警訊，使得各國相當震驚，國際上保育的議題受到重視，此後各種與生物多樣性保育相關的區域性公約或國際性公約紛紛成立，如表 2-1-2，以規範及保護現有的生物及環境。表 2-1-2 1970 年代有關生物多樣性的公約公約名稱年份主要內容關於特別是水禽生境的國際重要濕地公約（溼地公約） 1971 對溼地生態加以保護及有效經營管理，維護溼地生態的穩定。關於保護世界文化與自然遺產公約（世界襲產公約） 1972 建立世界的文化及自然遺產保護點，加以保育及保留。瀕危動植物物種國際貿易公約（華盛頓公約） 1973 管制國際間瀕臨絕種野生動物之貿易，並依不同瀕危程度予以貿易上的規範。遷徙性野生動物保護公約（遷移物種公約） 1979 保護各類瀕危物種，特別關心遷移超過國界的野生動物，並提供國際合作。但至 1987年，聯合國環境署意識到，生物多樣性的消失並沒有因制定許多保育公約而減緩，而且每況愈下，經調查討論後認為應當建立一或多個具有約束力的全球法律機制，於是於 1991年 2月正式展開多次

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談判協商，歷經多次協商，全球《生物多樣性公約協議本文》終於獲得通過。 1992年 6月 5日在巴西里約熱內盧舉行的聯合國環境及開發大會，《生物多樣性公約》開放給各國簽署，並於 1993年 12月 29日正式生效，這可說是保護生物多樣性工作最重要的里程碑（趙榮台， 1998；林曜松， 2000；王麗娟、謝文豐， 2000；洪正中等人， 2003）。《生物多樣性公約》其意義上顯示生物多樣性的保育受到人類共同關切，更是全球所共同關注重大的議題，並意識到全球已邁向地球村的生活型態，需建立全球合作機制才有化解全球生態危機的可能。公約中詳盡的敘述生物多樣性的價值、保育的理由，強調每一個國家對其境內之生物資源享有主權，且認為國家應負有保育其境內之生物多樣性，並以永續經營的方式利用生物資源；公約成立的目的，即是要透過各公約締國的努力，推動落實公約的三大目標：（ 1）保育生物多樣性（ 2）永續利用生物的組成（ 3）公平合理的分享由於利用生物多樣性遺傳資源所產生的利益（趙榮台， 1998、 1999a）。公約中提出維持地球上生物多樣性的保育方法可歸納為兩種形式，即域內保育與域外保存兩種：（ 1）域內保育：是將生物保育在其棲息地域內，維持域內物種繁衍及演化；如設置國家公園、自然保留區、保護區、野生生物庇護所。（ 2）域外保育：將特定生物種移出其自然棲地之外，而加以保存在特定的地域內，如設置動物園、植物園、復育園、水族館或種子與花粉庫、胚質庫、微生物培養與組織培養中心（威爾森， 1997；金恆鑣等人， 1998）。除了對生物本身的保育及永續利用，遺傳資源首次被納入有約束力的全球公約中，包含了遺傳資源的適當取得、分享利用遺傳物質所產生的惠益，及有關技術的取得和適當轉讓議題。公約中亦強調各國應加強本土的生物多樣性保育，更希望透過國際合作協助解決開發中

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國家的保育問題，與跨國性生物多樣性資產的保育與永續使用（金恆鑣等人， 1998；趙榮台， 1999a）。自生物多樣性公約的成立，使得生物多樣性的研究與保育工作於國際間積極展開並蓬勃發展，迄今有多項重要活動舉行，以落實對生物多樣性保育與維護，如表 2-1-3。表 2-1-3 1990年代迄今國際性重要的生物多樣性工作發展年份事件 1991 聯合國教科文組織等機構發起多樣性科學國際計畫（ DIVERSITAS）。 1993 生物多樣性公約正式生效，加入的締約方有 168個。 1994 聯合國宣布 1994— 2003年為生物多樣性十年。聯合國環境規劃署分別於 1994、 1995、 1996、 1998、 2000年召開生物多樣性公約之締約國大會。 1999 世界上 1500位以上的專家組成了「全球生物多樣性評估小組」，以查明未來生物多樣性研究目標及知識鴻溝。 2000 生物多樣性公約締約國通過了「生物安全議定書」，規範了各國對改性活生物體的發展、處理、運輸、使用、轉移與釋放。由美國植物分類學家等學會共同發起「生物系統學 2000年議程」，其宗旨為發現、描述和分類地球上的物種。 2001 生物多樣性科學聯盟提出「世界生物多樣性觀察年（ IBOY）」，並舉辦保育與研究活動。全球生物多樣性資訊組織（ GBIF）在哥本哈根大學成立，收集全球的生物相關資訊及資訊技術提供。 2002 已有 102個國家依照生物多樣性公約的精神及指導原則，完成了「生物多樣性國家策略或行動計畫」。 2004 正式批准加入公約的國家或經濟共同體已達 188個 2005 於巴黎召開「生物多樣性：科學與管理」國際科學研討會，以 2010 年為目標，大量減少生態破壞、維持永久性生態平衡、與合理分配基因資源使用所得利益等。 2005 實施國際條約「京都議定書」，以期達成十年內將溫室氣體排放量減少 5.2%，減少全球暖化對地球生物及環境造成的影響。伍、生物多樣性的倫理內涵隨著科技的進步及生產力的發展，促進了經濟的繁榮，也給人類的生活帶來前所未有的舒適與便利，但造成了自然環境破壞的速率更

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加快速，並衍生層出不窮的生態失衡問題。因此，探索人與自然或人與萬物之間相處之道，也就更加重要。多位學者皆認為人與自然生物間要和諧相處，需奠定於倫理哲學上，如學者賈福相（ 2000）提到生物多樣性應不只侷限於生物學，在精神層次上，生物多樣性就是「環境保育」，而「保育」要能持久，必須奠定在哲學思想上；挪威哲學家奈斯（ Naess）認為今日的自然環境危機是起源於現代人的不當的信念、態度和價值觀，要解除此項危機，必須從哲學觀點、個人及文化的意識形態結構加改變（引自楊冠政， 1996）；故生物多樣性的維持與環境危機的減少，和人類對於自然環境所持有的態度與倫理道德有著密不可分的關係，所以，下列就列述人與生物多樣性及自然之間應有的倫理內涵。早期對萬物及自然的觀點起於對自然的探索，如柏拉圖（ Plato）認為世界萬物按自然的規律循環運動，存在秩序等級且互相約制；亞里斯多德（ Aristotle）提出動物與自然界關係密切，彼此存在許多交流（汪靜明， 2003）。後來在科學發展之際，環境科學家藉由實驗研究解釋環境哲學，如孟德斯鳩（ Montesquieu）研究氣候、土地和地形等對自然的影響；達爾文（ Darwin）提出物競天擇的生物演化學說，強調生物適應環境的理論（汪靜明， 2003）。二十世紀初，生態問題一一顯露，科技工業帶來的汙染、自然資源的迅速消耗等問題日益嚴重，促使強調人與自然和協相處的觀念提出，如環境與自然思想家謬爾（ Muir）致力於原野地的保育，推廣原野地是生命活力泉源的概念，並推廣國家公園的概念，被尊稱為美國國家公園之父（汪靜明，2003）。而後，西方生態保育之父李奧波（ Aldo Leopold）提出大地倫理的概念，認為自然環境並不屬於全人類，其他生命也有健康生存的權利，人類必須與其他生物共享，並尊重愛護自然，保持人與大地的和諧（楊冠政， 1996）。

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另外，泰勒（ Taylor）提出生命為中心的自然觀，主張把人和地球看成一個有生命的社區，肯定萬物具自然存在價值，彼此平等並互相依存（汪靜明， 2003）。此外，深層生態學是奈斯（ Naess）於 1973 年所開創，奈斯認為深入的研究和澄清自然與人類的之間的規範和信念，才能發現問題的本質，使規範成為人類行動的倫理（楊冠政， 1996），他認為我們不應只是關切人類的健康福祉，而要為所有的物種保護環境，且承認環境中的生物及生態系具有內在價值，獨立於人類的工具性價值之外（賈福相， 2000；汪靜明， 2003）。基於以上人與環境萬物思潮的演變，奈斯（ Naess）將人對自然的倫理信念，分為三個時期： 1.人類中心倫理 — 認為人類是萬物主宰與主人，其價值是由它們對人類的有利程度來決定的，所有的問題都可以由人類及科技加以解決。 2.生命中心倫理：主張尊重地球上具有內在價值的動物、植物等生命個體。 3.生態中心倫理：地球是個環境整體，除了生命個體，生態系及生態演替都納入倫理範圍（楊冠政， 1996）。因此，可看出，現今的環境倫理強調應建立人類與地球是個「生命共同體」及「地球太空船」「地球只有一個」的生態哲學，以去除「人定勝天」、「征服自然」的迷思（汪靜明， 2003）。晚近，生物多樣性之父威爾森（ 1997）提出「親生命性 Biophilia」概念，要人類去體認人與其它動植物緊密相連性，他認為人類有親近生命與自然的天性，人類不可能離開自然與其他生物而能永續繁衍，如果人類長久遠離自然與其他生命，可能會降低人類本身的演化進程與適應能力，甚至走向滅絕的地步。故生物多樣性保育觀念的提出，正反映出人類對自然觀點的演變，強調應當重視深層的生態倫理，並以生命的內在價值及倫理關係為著眼點維繫生命多樣性（金恆鑣， 1999），正如生物多樣性公約在序言中的宣示：所有的締約國家都應承認各種生命的形式，包含基因、

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物種及生態系具有內在價值（趙榮台， 2003）；所以唯有了解人是自然萬物的一部份，尊重生物多樣性的存在與法則，才能真正落實對生物的關懷與生物多樣性的保護，並維持平衡穩定及永續的地球生態。第二節台灣的生物多樣性現況壹、台灣的生物多樣性台灣位於太平洋西岸，亞洲大陸棚的東南邊緣與歐亞大陸板塊及菲律賓海洋板塊交界處，面積三萬六千平方公里，由於受到劇烈而持續的板塊運動及冰河作用，造成起伏極大的高山群，並有盆地、丘陵、台地、平原、縱谷等多變地形，形成多樣的棲地環境；氣候上介於亞熱帶與熱帶海洋性氣候之間，雨量充沛、氣候溫暖；南北緯的差別雖小，然而海拔高度上的氣候變化差異卻很大，林立的高山形成熱帶、溫帶、寒帶氣候的垂直分布；如此複雜的地理、氣候，造就複雜的生態環境，所以孕育豐富龐雜的動植物資源。島嶼四周環海，海岸線長達 1600公里，有岩岸、沙岸、泥岸、紅樹林等多種海岸地形，蘊藏繁多的海洋生物資源（呂光洋， 1991；陳希煌， 2000；行政院農委會， 2000）。以長時間來看，台灣受到冰河期所造成的海水漲退之影響，在過去 15萬年間與歐亞大陸之間至少相連了 5～ 8次，島上物種和大陸物種交流，之後約在一萬年前才與歐亞大陸分開，形成獨立的島嶼，因此保留冰河時期孑遺之物種，並因海峽的隔離，造成基因隔離，從而促使亞種分化或新種形成，故豐富的生物多樣性與高比例的特有種與亞種，是台灣的生物資源特色（蔡慧敏，1999）。在野生植物資源方面，維管束植物有 4000多種，苔蘚植物約 1500種，真菌類有 5000種；動物資源蓋估有 14萬種，已發現哺乳動物約 70種，鳥類約 500種，爬蟲類近

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百種，兩棲類約 34種，魚類約 2500種，已命名的昆蟲約有 18000種（陳希煌， 2000），由此顯見台灣是個生物多樣性頗豐的島嶼。如此豐富之動植物資源及高比例之特有種，在學術研究、資源保育上深具重要性。貳、台灣生物多樣性保育的推動近年來，在生物多樣性保育的世界潮流之下，台灣雖然不是生物多樣性公約的締約國，但仍致力積極推動各項保育措施，繼續加強瀕臨絕種野生動、植物及生物多樣性之保育工作，以維護本土生態系的完整。行政院（ 2001）「生物多樣性推動方案」中所設定生物多樣性整體目標為：（ 1）保育我國生物多樣性、（ 2）永續利用生物多樣性、（ 3）公平合理地分享由生物資源所帶來的惠益、（ 4）提升大眾維護生物多樣性的意識及知識、（ 5）參與區域性和全球性合作保育生物多樣性。依據上述目標，推動的保育工作敘述如下： 1.加強生物多樣性的管理：生物多樣性的保育有賴政府需制定相關法規以落實其維護及經營，相關的法規包括國家公園法、文化資產保存法、森林法、風景特定區管理規則、野生動物保育法、漁業法、現階段環境保護政策綱領、現階段自然文化景觀及野生動植物保育綱領、加強野生動植物保育方案、生態保育區及自然保留區保育措施等法令，這些都是我國推動生物多樣性保育的重要施政依據。另外， 1992年我國憲法修正條文明列：「經濟及科學技術發展應與環境生態保護兼籌並顧」，此重視保育的宣示，可說是自然生態資源永續發展的最高指導原則（王麗娟、謝文豐， 2000）。依據法規所設立的自然保育區包含：國家公園 6處、自然保留

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區 19處、野生動物保護區 15處、野生動物重要棲息環境 29處、國有林自然保護區 9處、25處漁業資源保育區及 12處沿海保護區，農委會的統計分析顯示，全台灣約 19.5%的陸域面積已化為自然保育區（行政院農委會自然保育網， 2005），未來則應針對保育區持續進行檢視及監測。 2. 加強生物多樣性研究與資訊交流：生物多樣性研究及推展工作敘述如下： 1991 年第四屆科技會議決議將「生物多樣性及生態系研究」列為國科會生命科學領域研究的重點； 1992 年設立特有生物研究保育中心，專職野生動植物、特殊生態體系調查研究及生態教育推廣；1992 年行政院國家科學委員會設立了「台灣生態研究網計畫」（台灣長期生態研究網，2005），以了解台灣生態現象與過程；1995 年行政院成立「全球變遷政策指導小組」，並指定農委會為生物多樣性保育主辦單位； 1999 年成立「國際多樣性科學計畫中華民國委員會」以參加國際多樣性科學計畫之各項活動以推動及落實與國際多樣性有關公約之事務為宗旨。 2001 年行政院通過「生物多樣性推動方案」； 2002 年行政院永續會通過「生物多樣性行動計畫」要求政府各部會依據該行動計畫從事生物多樣性的保育、教育與研究工作；台灣也在 2002 年 9 月加入了全球生物多樣性資訊組織（ GBIF），在 2003 年底前完成了植物、魚類標本資料的整理，正式在 2004 年成為 GBIF 組織的資料提供者。2003 年行政院科技顧問室核定「國家生物多樣性研究推動計畫」；並以「建構及整合國家生物多樣性資料庫」、「復育漁業資源」及「加強入侵種管理」列為核心重點工作； 2004 年 1 月也成立「中央研究院生物多樣性研究中心」。

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3.加強生物多樣性的教育、訓練，以落實全民參與教育部顧問室於 2002 年開始規劃，於 2004— 2007 年實施「生物多樣性人才培育先導型計畫」，以培育生物多樣性的專業人才，並提升國人對生物保育之基本概念。此外，各生物多樣性研究的相關機構也相繼設置，如：國家科學委員會的「生物多樣性學門」、台灣大學的「生物多樣性中心」、靜宜大學生態研究所、成功大學生物多樣性研究所 … 等。第三節生物多樣性教育生物多樣性的教育是生物多樣性概念推廣的重要方法，在生物多樣性公約中，第十三條條文即指出應使用教育方式推廣：（ 1）締約國應促進和鼓勵對保育生物多樣性的重要性及所需的措施進行理解，並透過大眾傳播工具進行宣傳，將這些課題列入教育大綱。（ 2）與其他國家和國際組織合作，制定保育和持續利用生物多樣性的教育方案和公眾意識方案（生物多樣性公約， 1992）。故林曜松（ 1998）呼籲政府應立刻進行與生物多樣性有關的學校教育、大眾教育、企業教育與公務人員的教育，並使生物多樣性理念納入永續產業活動；賈福相（ 2000）亦認為要進行生物多樣性保育，除了立法及研究外，真正推動要靠教育工作的落實；汪靜明（ 2003）也提出面對生態危機，採用教育方式是重要的治本方法與途徑；因此教育的重要性不言而喻。趙榮台（ 1999b）指出，學校是教育生物多樣性保育觀念的重鎮，尤其於中小學階段認知及觀念的形成更是重要。而中小學生知識及認知概念受教師及課程的影響頗深，所以，以下就現行中小學九年一貫課程中的自然與生活科技領域、環境教育議題與其他領域，進行生物多樣性相關課程目標的分析，及探討教師相關能力的培育與養成。

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壹、生物多樣性與科學教育自 1986年提出「生物多樣性（ Biodiversity）」此一名詞後，生物多樣性議題在科學領域的範疇中，已成為一個全球關注的焦點，加上國際間對生物多樣性公約的共識，學界關於生物多樣性研究的論文快速成長（林曜松， 2000），美國 Science學術期刊自 1997年以來多次發表文章總結科學突破、預測世界科技熱點和可能取得突破的領域，其中之一即是與生物多樣性有關的議題（引自陳宜瑜、馬克平，2000）， Science是世界上最被重視的科學期刊之一，可見生物多樣性受科學界重視的程度。若將生物多樣性視為一個學科，即為生物多樣性科學 (biodiversity science)，是一門研究生物多樣性起源、維持、喪失過程與機制、生態系統功能、以及對其進行管理、保護和永續利用等多領域高度交叉的學科。其係以生態學為核心學科，並聯合植物學、動物學、微生物學、遺傳學、進化生物學、生物地理學等分支學科而形成，所以「生物多樣性科學」也可以說是一門包含生物的遺傳、種類、生態系統和形態功能等各種生物變異現象的科學（林曜松， 2000；陳宜瑜、馬克平， 2000），故在科學的領域中，著重整合性的研究相當重要，此等思潮亦反映在科學教育的規劃上，許多大學院校已將傳統的生物系更名為生命科學系，以尋求更多面向的整體研究。故綜觀科學發展與科學教育之間的關係，可看出科學教育的更新，是無法脫離時代的脈絡的，進步的科學科技直接衝擊科學教育的內涵，使得基礎科學的學習更廣受關注；科學教育發展也從以往重視科學與技術為主的科學教育，轉而訴求於「科學」與「人文」之間求取平衡（鍾聖校， 1999），全力培養科學人才轉至重視科學素養的提升。故美國科學促進協會（ American Association for the Advancement of Science）所提出之科學素養的指標，與美國國家科學委員

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（ National Research Council）所提出之國家科學教育標準，均強調應由現實世界的日常生活經驗中培養學生科學素養，讓每一位學生成為具有科學素養的地球公民，以人為科學教育主體的理念受到關注，並且更加重視學習者主動建構的理念（王美芬、熊召弟， 1995）。由此觀之，科學發展的教育理念，除科學領域的認知外，亦包含人文目標，兼顧倫常、道德、價值觀等層面之培養，以因應快速變動的世界。而分析生物多樣性的議題，除科學科技的內涵外，亦涵蓋多項學科領域的主題，如：社會學、法律、經濟學、農藝、政治、地景等（林曜松， 2000），是個多面向的議題。故 1992年世界資源所、國際保育聯盟以及聯合國環境署共同出版的「全球生物多樣性策略」一書中建議各國在學校教育系統裡，應該包含：（ 1）強調生物多樣性對社區健康和福祉的貢獻。（ 2）強調生物多樣性對生態系健康的貢獻。（ 3）把生態、經濟和社會觀點結合在一起（趙榮台， 1999b）。因此，藉著對生物多樣性的認知，瞭解人與生物多樣性的相互影響、相互作用，並塑造科學道德意識、及培養具責任感的行動能力，皆為生物多樣性的科學教育目標。在我國國小科學教育改革的幾個時期：科學教育萌芽階段、九年國民教育普及化階段、全體國民科學素養培養階段，乃至「九年一貫」課程統整等階段，也皆明文將「培養具有科學素養的公民」納入課程標準的目標之中（教育部， 2003；王美芬、熊召弟， 1995），以透過科學課程培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民（鍾聖校， 1999），因此，科學教育在國小實施相當具有價值性（ Bryan， 2003）；而生物多樣性又為是科學教育中重要的內涵，維繫著地球環境的長遠健全及永續不絕的發展，故透過科學教育，啟迪學童前瞻性視野、具備生物多樣性知識與素養，增進人文情意的涵養、培養對周遭環境嚴謹宏觀態度，為科學

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教育的現代趨勢。貳、九年一貫課程中的生物多樣性課程一、生物多樣性教育目標在聯合國生物多樣性公約中，生物多樣性教育的目標為：(一 ) 瞭解及欣賞生物多樣性的發展。 (二 ) 建立學生正確之價值觀，判斷環境對生物的衝擊與影響。 (三 ) 發展正確使用生物科技資源、程序和系統的知識，以增進人類福祉。 (四 ) 培養正確使用方法、創意，以解決當前及未來社會問題的能力。 (五 ) 開發人類潛能，在科技社會中扮演重要的角色。我國九年一貫自然與生活科技課程目標中亦明列：培養學生愛護環境、珍惜資源及尊重生命的態度；學習科學與技術的探究和基本知能，並能運用所學於當前和未來的生活；察覺和試探人與科技的互動關係（教育部，2003）。另外，九年一貫課程也強調現代國民所需的基本能力：培養學童能尊重生命，積極主動關懷社會、環境與自然；養成獨立思考及反省能力，並能有效解決問題和衝突。此目標與基本能力皆是與提高生物多樣性素養有密切關係。因此，培養學生生物多樣性正確的知能、態度及價值觀、行為，是生物多樣性教育實施的重要目標。二、我國自然與生活科技領域中生物多樣性之相關教材根據教育部（ 2003）所編製的國民中小學九年一貫課程綱要「自然與生活科技」學習教材內容細目中，關於生物多樣性的教材內容，整理如表 2-3-1。

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表 2-3-1 國小階段自然與生活科技領域與生物多樣性相關之教材內容細目資料來源：教育部（ 2003）根據教材細目，一二年級對於生物多樣性的認知，主要在「認識常見的動物、植物」，觀察不同動物、植物的特徵、成長；並注意植物生長的環境條件；動物的覓食活動、成長時型態的改變等。三四年級對生物多樣性的認知主要在「認識動植物的生長」，藉由種植植物，知道植物各有其特殊構造，並適當安排其生長環境及條件；飼養一種動物，知道陸生（水生）動物外型特徵、運動，並安排適當環境及飲食。五六年級對生物多樣性的認知主要在「認識植物、動物的生態」，察覺植物不同器官的功能、環境因子對植物的影響、不同棲息地植物的適應、植物的繁殖；觀察動物型態課題主題次主題教材內容細目生物生活生物生長生命的共同性生物生殖常見動物和植物自然界的組成與特性地球上的生物生命的多樣性生物的分類刺激與反應交互作用生物對環境刺激的反應與動物行為 _{動物行為的觀察} 植物的構造與功能植物的構造植物的生長歷程自然界的作用構造與功能動物的構造與功能動物的生長歷程動物的外部構造與運動生物的生殖演化與延續生命的延續生殖與遺傳遺傳生物生長所需的條件生存的環境生物和環境生物與環境的關係人類活動和環境人類與自然界的關係人和其他生物的關係資源有限永續發展生態保育資源的保育與利用自然資源

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的適應；發現動植物子代與親代的異同；以及生物的分類（教育部， 2003）。由以上教材細目的分析，可看出課程的安排為先認識各種生物體，即物種多樣性；認識物種後，向內深入，可談到個體間的變異，即遺傳多樣性；向外擴張，為生物與棲地之間的關係，即生態系多樣性；並配合學童的理解、認知與情感感受，由低年級至高年級逐漸加深加廣其概念，做有層次的學習（呂光洋，1998）。三、其他學習領域與生物多樣性相關的課程內涵教育部（ 2003）頒布的國民中小學九年一貫課程綱要中，除自然與生活科技領域外，其他學習領域與生物多樣性相關之課程內涵探討如下：（ 1）社會學習領域：社會領域的課程目標之一為：了解人與社會、文化和生態環境之多元交互關係，以及環境保育和資源開發的重要性；其內涵包含自然環境、人文環境、人與環境的關係、重要的生態環境問題與解決方法、科學、技術與社會關係及影響。（ 2）健康與體育學習領域：健康與體育學習領域的課程目標之一為：養成尊重生命的概念，豐富全人健康的生活，並營造健康社區與環境的責任感和能力；其內涵包含群體健康、人與自然的關係、環境問題與解決之道。（ 3）生活領域課程：生活領域課程強調以生活為中心，統整人與社會、人與自然的關係；其內涵包含環境問題與解決、體驗關懷自然、觀察生物。

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（ 4）綜合活動學習領域：環境教育活動為綜合活動學習領域的指定內涵之一；保護或改善環境，推動環境永續發展亦為此領域的主題內涵之一。（ 5）藝術與人文學習領域：其內涵包含體驗大自然、表達對自然環境的尊重、體認自我與自然環境的互動關係。四、環境教育議題九年一貫課程的特色，在於結合學習與生活，並經由課程的統整以促成學生基本能力的獲得，除了七個學習領域，還包含六個重大議題，「環境教育」即為其中重要議題，以「融入式」的課程型式，規劃於七大學習領域中（教育部， 2003）。環境教育的宗旨主要是在引導人們瞭解人類在自然與社會的角色與互動關係，增進相關的環境知識，技能與倫理以期有共識的參與環境保育，如生態保育的工作，與維護自然環境的生態平衡（汪靜明， 2000）。因此，在環境教育的內涵上，學校在融入環境教育於各個學習領域時，必須完整地包含環境覺知與對環境敏感度、環境知識概念內涵、環境倫理價值觀、環境行動技能與環境行動經驗等五個要素，才能落實環境教育的理念與目標（教育部，2003）。故藉由啟發學生對環境問題的覺知和對環境品質的敏感度、學習相關的概念知識，並經由價值分析與澄清，建立學習者正確積極的價值觀與態度，然後以環境行動能力的教導與實際行動經驗的獲得，以落實環境教育的推廣。五、生物多樣性教學的相關教材除了學校教科書的課程之外，坊間亦有介紹生物多樣性之教

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材編纂或翻譯，亦可配合九年一貫課程進行教學，以下分別介紹生物多樣性教學手冊（吳海獅、梁貴梅、金振寧， 2002）及野生新視界 -生物多樣性基礎篇（布若斯、英格蘭， 2003），其教材中所涵括的概念分述如下 : （ 1）「生物多樣性教學手冊」中之教學概念美國國家公園系統為了讓學校可以帶領學生到國家公園內教授生物多樣性的觀念，在 1990 年針對五六年級的學生，編寫了「生物多樣性教學手冊」，這本教材中特別強調以下十個基本觀念：變異性、物種絕種的概念、國家公園所扮演的角色、基因保存的金錢價值觀念、生態系統的概念、棲息地及生態地位的觀念、族群的觀念、生物適應的觀念、群落的觀念、生物多樣性保護法的觀念（吳海獅等人， 2002）。根據書中的內容，分析其教材觀念為：先介紹物種及遺傳的多樣性，再提出滅絕是當前最令人擔心的課題，之後介紹生物多樣性的價值與效益，並闡述生態系統內的交互作用，最後點出人和生物多樣性的互動過程與保育觀念。（ 2）「野生新視界 -生物多樣性基礎篇」中之教學概念由美國世界自然保育基金會（ WWF）發行，經由國內的自然生態保育協會（ SWAN ）所編譯的「野生新視界 - 生物多樣性基礎篇」，分為教師及學生手冊，其教材內所提到的重要概念有 1. 生物多樣性的內涵：生物多樣性的定義、基本生態原則。 2.生物多樣性的重要：環境品質、生活品質 3.生物多樣性的現況：生物多樣性的消失。 4.保育生物多樣性：研究及保育生物多樣性（布若斯、英格蘭， 2003）。綜括九年一貫課程領域中生物多樣性的相關內涵，可以發覺不同

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的學習領域課程大多包含自然及環境生態的教材，編排上並包含認知學習、情意培養及技能與實踐，並包含在社會、社區健康、人與自然的互動、人類活動與科技對環境影響等面向。由此也可看出，生物多樣性的學習，不單只注重生物學的學習，而應是多面向的整合式學習，以提升學生更完整的認知及正確的態度與行為。參、教師的生物多樣性教育生物多樣性教育目標的達成，教師扮演重要的角色，當教師對生物多樣性內涵有正確的認識、關切相關議題、且熟悉教材教法的內容運用，才能引領學生加深加廣原有的認知基礎，及培養其情意及技能。關於教師進行生物多樣性或環境相關教學所應具備的能力，靳知勤（ 1995）建議環境教育在內容能力方面，教師應能教授學科知識的基本概念、分析預測問題並提出解決方案、發展及實施課程、運用研究及評量方式探究議題、設計教材培養學生同樣的能力；在基本教育專業能力方面，教師應具備教育哲學、道德發展、學習心理與認知、態度、行為間關係等學說知識。教師生物多樣性教育能力的培育，在過程上，可分為職前教師養成教育與在職教師進修兩階段：（一）職前教師的生物多樣性教育師範教育校院向來是培養中、小學教師的養成學校，故師範校院的教育學程，與中、小學課程有密切的關係；在目前職前教師養成教育中，相關生物多樣性教育能力的養成，普通生物學或生命科學為不分科系的必修學科，並可從理化、地理等學科獲得相關資訊；其他生物多樣性的相關學科，於數理或自然科方面的教育科系中，有較多的必修科目，如植物型態學、動物學、生態學等科目；並將環境保護相關課程列入選修的通識

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教育科目，以增加學生的社會觀與公民素養（靳知勤， 1995；曾哲明， 2000）。根據現行的師資培育法，國小師資的來源已多元化，非師範院校的其他系所可藉由修習教育學程而擔任國小教師（曾哲明， 2000），而一般大學的相關科系相當多，如生命科學系、森林學系、生態學系、資源暨環境學系 …等；並鑒於生物多樣性的議題益形重要，多所大學並設置生物多樣性學程，如台灣、文化、中興、中山大學等，以跨領域的方式，整合生物、經濟、地景、法律等科系課程，藉以培訓生物多樣性人才及教育推廣師資。（二）在職教師的生物多樣性教育由於師資養成教育不可能讓職前教師完全體會未來教學中所面臨的情境而及早因應個別狀況，故在職教師的進修及研習是補救及加強教師能力的最佳途徑（靳知勤， 1995）。為推動生物多樣性保育之全民教育，教育部委託各師範院校或研習中心舉辦相關研習（教育部， 2004），如：教育部顧問室九十三年度推動「生物多樣性教學改進計畫」，由台灣師大、市北師、國北師、花師、竹師等策略聯盟學校籌辦多次研習，推展多項生物多樣性教學研習基礎班及進階班，以充實教師進行生物多樣性教學的認知及技能。除了師資機構所舉辦的研習之外，各社教機構如國家公園、動物園、植物園、博物館、社教館、文化中心等，以及民間團體如各類型之基金會、鳥類、保育學會等，均透過不同的活動類型辦理教師生物多樣性相關研習，如特生中心針對中小學教師所舉辦的「昆蟲資源在生物多樣性的教育應用」、台灣蝴蝶保育學會所辦的東台灣地區「九年一貫蝴蝶生態保育 --種子

台中地區國小教師生物多樣性認知與態度之研究

第 一 章 緒 論

第 二 章 文 獻 探 討

第一章緒論

第二章文獻探討