綜合討論

本章主要是透過問卷調查進行研究分析，自第一節至第五節針對 問卷調查進行統計分析，本節針對結果進行討論。

壹、教師背景資料之分析

由教師結構中可知，目前有些學校之社會學習領域教師不足甚至 沒有師資，歷史教師占有 22.09%，地理教師占有 23.28%，公民教師 占有 43.88%，解決之道就是合科教學或包領域，若採分科教學，學 校因應之道就是配課。其次，有社會學習領域相關教師證者佔

93.73%，無相關教師證者仍得教授社會學習領域課程，有待努力改善。

本研究發現，接受調查的教師當中，完全分科（55.22﹪）及部 分分科（19.10%）約佔七成五。與黃素貞（2004）研究大致相同，可 見國民中學社會學習領域教學現場的教師絕大多數仍以學科教學為 主。顯示大部分社會學習領域教師仍然習於傳統分科教學型態的現 象，說明了課程與教學改革之不易（單文經，2004）。

貳、國民中學社會學習領域課程綱要實施現況分析

本章第二節中主要分析對「國民中學社會學習領域課程綱要實施 現況調查問卷」中，「學校課程規劃與推動」、「社會學習領域課程 實施」二個分量表的現況分析，得到下列結果：

一、「學校課程規劃與推動」：分量表總平均數為 2.57，課程

計畫之平均數 2.60、課程實施之平均數 2.69、配套措施之平均數 2.47，均位於「少部分符合」與「大部分符合」之間；對於各個層面 中以「課程實施」較受社會學習領域教師肯定。配套措施的平均數不 到 2.5，可以發現目前配套措施仍是九年一貫課程中，教師希望能有 相關配套用以推動課程。相關文獻中（吳雪菁，2002；張雅雯，2001；

陳明鎮，2002）提到受試之國中教師比較肯定對於國民中學試辦結果 的成效，然潘道仁（2002）發現在正式實施九年一貫課程中國中教師 態度卻趨於保守，其指出九年一貫課程實施一年後情形在學校方面有 與本研究相同情形，本研究與莊秀鳳（2003）研究指出整個學校配套 措施社會學習領域教師多表同意看法有些出入，認知屬正面，然而真 正落實時仍有待商榷。此因第一年乃延續試辦期間的配套措施，大家 覺得有特殊感覺，持有正向看法，而第二年後，課程步入軌道，相對 在配套措施上，諸如經費補助、家長研習，教師研究成果發表機制上 逐漸減少有關。

其次各層面之題項而言，課程計畫考量各年級銜接最受教師肯 定，主因大家教學需配合三個年級，較會注重，然而對於整合資源上，

仍屬待加強。其次課程實施上，鼓勵教師投入行動研究之評估在課程 實施層次中平均數最低，其與配套措施學校尚未能建構教施成果發表 機制會有相關，教師的行動研究欠缺發表之機制，無法激勵教師從事

研究工作，實施效果會較不理想。

二、「社會學習領域課程實施」：分量表的總平均數為 2.65，

教學信念之平均數 2.62，教材編選之平均數 2.8，教學實施之平均數 2.74，教學評量之平均數 2.63，實施成效之平均數 2.46，均位於「少 部分符合」與「大部分符合」之間；其中「教材編選」層面受到教師 肯定，「實施成效」層面最不受教師肯定。若將此項結果與與余國珍

（2002）、呂百里（2002）、莊秀鳳（2003）等人研究相比較亦發現：

九年一貫課程正式實施一年後，教師們對於各學習領域課程實施實施 成效的評估，有下降趨勢。課程綱要中強調教師須做課程統整及協同 教學，但是實施一年多以來，社會學習領域雖然在認知上已有正向之 看法（莊秀鳳，2003），但是要確實落實於實際教學上，在時間上、

在能力上仍有所困難，足見協同教學仍是各校中仍需加強的工作。另 外在是否自行或與同僚設計教學上，蓋因目前大家幾乎仍使用出版社 之教科書，整個教學設計出版社大多已設計好，教師只要稍作補充即 可，談不上設計課程，仍以傳統的手中握有教科書才有安全感，因而 在教學方法上雖然課程綱要要求須做調整，但面對教材內容及將來升 學，社會學習領域教師雖然會改變教學法，但終究礙於現實不敢變化 太大。這顯示教師正式實施新課程後，面臨較多的困難，有待提供更 多的支持與協助。其次社會學習領域教師較重視教學實施與教材編選

層面，主因在教材編選上，各校已建有一定之機制，教師依照機制編 選屬於自己的教材已成為普遍現象，對於教學實施上較為關注。

其次在各層面上，教學信念上社會學習領域教師會依課程計畫教 學，只要學校及領域之課程計畫能夠完善，實施成效則較佳，而課程 設計時與其他學習領域共同設計聯絡教學偏低，平均數只有 2.31，

與實施成效中之與同僚協同設計教學偏低有異曲同工之處，教師們的 自我教學中心觀念尚未完全調整為以學生為中心，尚停留在以教師教 學層級上，實施成效並未如預期之理想，教學實施方面，教師基於課 程時間安排上，需要調課，加上班級數多，要作參觀訪問教學時可能 會有所斟酌。教學評量上逐漸會利用多元評量方式，但對於檔案評量 方式可能不熟悉，尚未能充分利用。實施成效上，最不理想的是協同 教學，仍待教育當局認真思考如何解決。

参、背景變項差異對國民中學社會學習領域課程綱要實施現 況之分析

相關文獻中（潘道仁，2002）提到，在學校班級數方面，小型學 校一般屬於文化刺激不足地區，資源又少，師資流動性大；大型學校 彈性排課不易，而且家長較重視升學，因此相對而言「25~36班」教 師對「九年一貫課程實施現況」整體評估顯著高於「37 班以上」教 師。與本研究有類似情形，概因小型學校教師編制不足，教師要跨領

域規劃課程又要兼辦行政事務，影響教學及準備教學時間，其效果不 佳，而大型學校師資雖然充足，但往往無法協同教學，且因班級數過 多，場地設備相對不足，成效較差。

在行政轄區所屬上，在相關文獻中提出在試辦學校國中教師不因 任教地區不同而對整體成效有顯著差異，主要是試辦學校不但有經費 補助並且有專家協助，而且以舊教材試辦無太大差異，但是正式實施 後由於分科教學改成領域教學且偏遠地區大部分是文化刺激不足地 區，教師流動性大，學生素質低落，家庭社經地位偏低，一般教師必 須配課，因此教學備感吃力並且專業能力不足，其次參加校外研習由 於地屬偏遠來回奔波，光花費時間不說，研習回來又必須自行補課增 加工作負擔，因此對整體「實施現況的調查」顯著低於任教城市地區 教師（吳雪菁，2002；邱才銘，2002；張雅雯，2001；陳明鎮，2002；

潘道仁，2002）。而本研究發現行政轄區在正式課程實施第二年後，

對於學校課程計畫與推動並無明顯差異，因經過課程實施一年後，大 家已經調整對課程推動之看法，而在社會領域課程實施上，因偏遠地 區因應師資不足或採用包領域教學，實施一年後，一般地區與都市地 區多改回分科教學，衝擊較少，又回到課程改革前的現象，較不注重 成效，偏遠地區隨時要調整課程，需要協同教學，注意品質，成效上 一般地區反而較偏遠地區不佳。莊秀鳳（2003）亦提出偏遠地區高於

都市地區。

在性別上，整個實施現況男性教師高於女性教師，這與莊秀鳳

（2003）提出性別對九年一貫課程展望態度沒有差異有所不同，而在 相關文獻上（吳雪菁，2002；邱才銘，2002；潘道仁，2002；蔡英姝，

2001）對「實施現況的調查」整體評估女性教師顯著低於男性教師。

對此現象上述研究指出女性教師在「專業成長能力」上，女性教師顯 著高於男性教師，在實施九年一貫課程中相對感受工作負擔沉重，無 法有效作時間管理，普遍而言，職務上男性教師在行政運作、社區資 源整合較女性教師熟練，因此整體評估女性教師顯著低於男性教師。

在是否擔任課程發展委員會委員有明顯差異，這與邱才銘（2002）

和鄭美玉（2001）的發現明顯不同，二位學者研究期間為九年一貫課 程剛開始試辦期，因課程發展委員會委員對新課程了解不深、缺乏共 同研討時間與課程審查規準、科任教師無暇參與課程設計而功能不彰 有關。然而經過試辦和正式實施一年多後，課程發展委員會委員對於 課程綱要上規定的任務差不多都已熟悉，因而在課程實施與推動上較 有動能，這與莊秀鳳（2003）的研究亦有相同現象。另外一個層面乃 是男性教師擔任課程發展委員會職務比例較高（29.2%：16.6%），前 面已敘及男性教師在行政運作、社區資源整合較女性教師熟練，因而 擔任課程發展委員會職務與否有明顯差異。

教學年資在整個課程上實施有顯著差異（莊秀鳳，2003；潘道仁，

2002；蔡英姝，2002），本研究發現社會學習領域教師在學校課程推 動上自我評估有類似情形，但對於社會學習領域內實施並沒有顯著不 同。教學年資十五年以上者，因經驗豐富，在課程計畫及實施成效上 會較高於5-10年及5年以下之教師。職前師資培育機構中，社會學習 領域教師之中，在師範院校修習教育學分者，對於社會學習領域的實 施成效評估，低於在一般大學修習教育學分。其中可能的原因之一，

是師範院校修習教育學分者，深知課程改革之不易，因而在評估時趨 向保守的態度。

肆、國民中學社會學習領域課程綱要實施現況之相關分析

肆、國民中學社會學習領域課程綱要實施現況之相關分析