第四章 結果與討論
第五節 綜合討論
重新回到起始點，試著整理出研究者對銘媽與惠媽的理解，她們生命經驗中，
孩子的暫緩入學對她們的意義為何？從實際參與暫緩入學的決策、陪伴孩子暫緩 的一年、到看著孩子入小一的學校適應狀況後，家長對於暫緩入學看法是否有所 改變？過程中遇到了哪些困難？以及最後的省思與建議。
一、家長參與暫緩入學的決策 (一)決定階段
在暫緩原因的部份，兩個孩子的狀況完全不相似，而兩位媽媽想讓孩子進步 的能力與期望也截然不同，但同樣的是，她們為孩子申請暫緩入學都只為了相同 的理由－希望孩子更好！與大部分曾讓孩子暫緩入學的家長一樣，都認為孩子身 心發展未成熟(朱惠瑜，2005)，需要多一些時間來準備。心裡擔憂的是：孩子連 拼音都不會怎麼學國字？孩子連描寫都寫不好，進到國小要怎麼學？孩子連走路 都走不穩，在學校不小心跌倒會不會很容易就受傷了？黃季晴(2004)、朱惠瑜 (2005)的研究結論中家長所提出的暫緩原因與本研究兩位家長所提出的，皆是期 望經過暫緩入學後，孩子上小學時可以就讀並適應普通班生活，以及能跟上小學 同年級學生的程度，似乎大多的家長都有相當類似的想法。
雖然家長暫緩的因素大多是期望孩子進入普通班能學得更好，但從小惠自身 的能力來看－生活自理能力的不足、肢體協調動作的不穩定、認知學習能力也比 同儕慢了許多，若未申請暫緩入學，被安置於特教班的可能性較大。但對惠媽來 說，她認為進入特教班會耽誤小惠的學習，與大多數的家長看法類似，認為特教 班的教學偏向生活自理，認知的部分則較忽略，然依據新編國教智能學校(班)課 程綱要(教育部，2000)將課程分為六大領域，包括實用語文、實用數學、社會適 應、職業生活、生活教育、休閒教育，以培養德、智、體、群、美五育均衡發展
的自立自主國民，六大領域均衡發展的課程規劃與惠媽對於特教班認知是有所落 差的，這也許是致使惠媽想讓小惠暫緩的部份原因，其對於孩子的認知學習期待 較大，但又認為孩子在特教班學習於認知上會有所限制，因此想讓孩子進入普通 班就讀，但卻因為孩子入普通班的能力明顯不足，則需透過額外一年的學習來改 善。
但值得討論的是，當孩子能力即使多了一年的學習還是與同儕落差相當 大、進入小一後適應還是需有大量的協助、孩子的學習依舊需家長花相當時間的 陪伴時，依據特殊教育法中所說明的適性安置，是不是就必須去反省其安置的適 當性？特教班能依據孩子的特別需求做彈性教學、師生比例低可給予的完整照 顧，難道不是像小惠這類孩子的另外一個學習的好選擇？另外，惠媽所強調於普 通班融合教育的部分，依據新編國教智能學校(班)課程綱要(教育部，2000)所強 調的融合原則：「為協助學生順利適應社會，除依據學生特殊需求做彈性課程規 劃外，尚強調對普通教育學習活動之充分參與」，說明了於特教班學習也是有機 會做適當的回歸課程，透過進入普通班與同儕互動，以增進其模仿學習以及社會 人際互動。
因此，適當的安置可讓孩子得到最佳的學習，家長若能明確的了解孩子的實 際能力、以及能於安置前客觀地瞭解特教班與普通班的差異時，也許就能於會議 時，與學者專家們討論出對孩子最好的安置，但無論安置在特教班、或普通班，
都必須與帶班教師對於自身的期望做出適當的溝通與協調，才讓孩子得到最好的 學習。
他人給予的建議也可能是家長在決定是否暫緩時另一個因素，Hanline(1988) 指出安置服務的過程，家長認為最重要的服務是需要有一位諮詢的對象，以提供 訊息。而本研究中的兩位家長在尋求他人諮詢相關建議時，取得的訊息大多是「孩 子不需要」或是「暫緩入學很難申請」的消極看法居多，此觀點與陳思穎(2008)
的研究結果類似，專業人員對於暫緩消極看法的較多，但對於暫緩並非絕對的支 持或反對，不過大部分還是會同意協助辦理。銘媽在尋求他人想法後開始對於是 否暫緩申請產生了猶豫，其有可能是聽取了專業人員的想法，也有可能是對於暫 緩入學措施並非十分明白，甚至有可能是對於孩子的能力瞭解不足而致，但過程 中他人的建議的確是影響了銘媽的想法。然本研究中兩位受訪者最後皆並未採取 他人給予的意見，這似乎顯示了家長個人的意願及想法是不易被改變的。
在決定是否讓孩子暫緩過程裡，對銘媽來說，暫緩入學像是在孩子入小一前 從天下掉下來的一個禮物，讓她從慌忙與焦慮中得到喘息與舒緩，為了讓孩子能 跟上同儕的腳步，選擇讓孩子暫緩入學，即使在過程中擔憂標記的問題以及聽取 專業人員的負面看法而遲疑了，爾後卻慶幸因為丈夫的支持得到了堅定的力量；
而對惠媽來說，孩子在入小學前有行動上的安全顧慮，為了在進入小學時至少要 能行動自如，與銘媽對比來看，暫緩入學則是惠媽心中原本既定的過程，心情是 既平靜又毫無疑惑的。銘媽於過程裡猶豫不決，惠媽則平順、堅定，兩位家長在 過程中有著截然不同的感受。
(二)申請階段
暫緩入學的申請通過與否是由各縣市鑑輔會來做審查的，由第二章文獻討論 得知，暫緩期間之具體可行的教育計畫是最多縣市所強調的核定基準，而檢附的 資料除申請書與證明文件外，最必要的資料即為暫緩期間之教育計畫，可見教育 計畫於暫緩入學決策時的重要性。
但暫緩的教育計畫卻是由毫無撰寫經驗的家長自行處理，研究中兩位受訪者 在撰寫教育計畫的程序中，由於沒有任何的參考範例、也未曾有任何的撰寫經 驗，然家長寫出的書面計畫卻是決策時的重要參考，這似乎需要更多的考量與檢 討。
為身心障礙者提供適當的轉銜服務，必須針對個別需求予以考量。O’Brien
（1991）認為，藉由先行進入一些輔助性的發展性幼稚園或發展性的小一先修班 課程，可以讓適應上尚具危險性的發展遲緩幼童先行選擇，彈性決定入小一的時 間。研究中兩個截然不同的個案狀況，由最瞭解孩子的家長提出看法，再由審核 人員討論孩子中班到大班這一年的進步狀況，用以評估若暫緩一年是否具有成長 的空間，由於孩子的個別差異極大，因此處理的方式必須要具有彈性，但的確也 反映出家長在申請時無任何標準可依循的困擾。
因此為了瞭解實際決策時的決策關鍵，王芬玲等人(2008)在進行文獻分析 後，發現暫緩的決策有四大面項：(1)專家學者的看法、（2）家長的參與程度、（3）
孩子的可能發展、（4）孩子暫緩入學與沒有暫緩入學的優缺點分析。第三項評估
「孩子的可能發展」以及與第四項「孩子暫緩入學與沒有暫緩入學的優缺點分析」
是大多縣市能夠透過書面資料呈現的，與第二章探討各縣市的核定基準(審查要 項)是相符的，但專家學者的看法以及家長的參與程度卻是較抽象難以具體衡量 的部分。然這似乎是為人所詬病的環節，專家學者的看法差異大、家長的參與程 度也難以評估，因此當惠媽在聽說某位家長「要請人去講…
(A2 訪 110408-4)
」 時，就讓她感到十分的不安、手足無措，個別的狀況的確是需要彈性處理，但行 政的作業似乎需更公開、明確的來執行。暫緩申請後的訪視、送件皆是由巡輔老師來執行，接著家長、學區輔導室、
以及巡輔老師三方開會取得共識後，就會把資料彙整送至特教中心審核，然而，
但審核會議則是彈性處理，「意見不同的時候才會請家長一起來開說明會」(KT 訪 110401-3)
，
意思是若無任何異議，於審核的第一階段就會通過，若有疑問，才會 於第二階段召開會議邀請家長參與。原臺中縣的做法原意是期望能依狀況彈性處 理、也減少人力資源的浪費，但也顯示出學前特教巡輔老師在此過程中的決策地 位，似乎過於依賴學前特教巡輔老師的專業能力，家長由於認知不足，常是處於 被動參與狀態。不過以原台中縣兩階段的做法，站在家長的立場上看，不只可以減少花過多的時間奔波，透過有接觸過的專業人員代表發言也比較安心，若有疑 問也可實際出席參與，此種方式值得其他縣市作為參考。
二、家長陪伴孩子暫緩的期間
在暫緩期間課程的安排上，銘媽與惠媽都將孩子的學習安排的相當多元且豐 富，因為她們都擔憂「怕會來不及」(A2 訪 110408-8)。在這額外的一年，孩子該 學得很多，必須要學會生活自理，學會拿筆、描寫、抄寫，還必須先打下小一課 程的基礎，才不至於完全都跟不上同儕。兩位媽媽課程的安排是依據孩子的需求 做安排，銘媽主要針對銘銘的語言問題做加強、而惠媽則是針對小惠的動作發展 做改善。另外，銘媽還針對孩子入小學的準備能力來做增進，比如說團體學習時 的專注力、入小一的跳繩課程等。
研究者認為暫緩一年的課程安排除了可針對孩子較為不足的部分去做加強 外，還需增進孩子進小學後的某些重要能力，如自行上廁所、抄寫聯絡簿、靜坐、
研究者認為暫緩一年的課程安排除了可針對孩子較為不足的部分去做加強 外，還需增進孩子進小學後的某些重要能力，如自行上廁所、抄寫聯絡簿、靜坐、